戴宵

烏托邦，本意為沒(méi)有的地方或美好的地方，中文釋義也可理解為空想的國(guó)家。作為空想主義的代名詞，一般來(lái)說(shuō)，烏托邦的指向顯然帶有更多的貶義色彩，然而在教育領(lǐng)域，烏托邦的遙遠(yuǎn)卻給予了教育事業(yè)更多的追尋和向往。這樣一種向往，也許只能作為教育發(fā)展的前進(jìn)方向指引我們，但，它又實(shí)實(shí)在在地激發(fā)了我們對(duì)當(dāng)下教育發(fā)展存在的問(wèn)題和缺陷的思考——教育將如何從當(dāng)下暗疾叢生的現(xiàn)狀中突圍出來(lái)以獲得新生，教育又該如何緊跟時(shí)代潮流以因應(yīng)當(dāng)下時(shí)代發(fā)展的需要，種種現(xiàn)實(shí)的追問(wèn)，已然逼使著我們必須對(duì)當(dāng)下教育作出應(yīng)有的審視和可能性的探索?，F(xiàn)實(shí)的緊迫吁求新的契機(jī)或是指示，而小說(shuō)《奇跡男孩》應(yīng)運(yùn)而生般的出現(xiàn)，或許能給予現(xiàn)實(shí)些許啟示。

一、教育的諸多面向

小說(shuō)《奇跡男孩》所描繪的教育生態(tài)是如此的趨于理想：以?shī)W吉為中心，形成了一個(gè)家庭、學(xué)校乃至社會(huì)三者的聯(lián)動(dòng)配合的教育系統(tǒng)，三者拱繞著奧吉，給他提供了完整而健全的教育生活。在小說(shuō)中，奧吉自出生時(shí)便是家庭的中心，父母輪流著給他講故事以伴他入眠，姐姐善解人意寬容大度，即便長(zhǎng)年在父母的愛(ài)傾斜于奧吉的背景下也從無(wú)抱怨，更在生活中扮演著奧吉的保護(hù)傘的角色——在奧吉遭受嘲笑和“指點(diǎn)”時(shí)，她會(huì)挺身而出沖人們?nèi)氯?。毫無(wú)疑問(wèn)，奧吉所處的家庭環(huán)境給予了其足夠的溫暖和力量，使得其能樂(lè)觀、勇敢地面對(duì)生命的不幸。而此時(shí)的學(xué)校教育也表現(xiàn)得溫暖十足，校長(zhǎng)圖什曼先生為了讓這個(gè)長(zhǎng)相奇特的男孩能夠快速地融入學(xué)校生活，在入學(xué)之初，便事先安排優(yōu)秀的學(xué)生接近奧吉，以幫助他消除陌生感和不適應(yīng)。在社會(huì)生活中，聚焦于奧吉身上的目光也多是善意的，孩子們的大驚小怪會(huì)招致家長(zhǎng)的斥責(zé)，可見(jiàn)社會(huì)整體風(fēng)尚默默引導(dǎo)著個(gè)體的行為。顯然，小說(shuō)《奇跡男孩》為我們構(gòu)建了一個(gè)健全的、完滿(mǎn)的教育系統(tǒng)的藍(lán)圖：家庭、學(xué)校、社會(huì)如同鏈條一般咬合在一起，使得生命的驅(qū)動(dòng)完整而穩(wěn)固。然而現(xiàn)實(shí)的相對(duì)荒蕪，又使我們陷入更為深刻的思索。

1.教育之迷失：家庭教育與社會(huì)教育的缺位

教育是什么？當(dāng)下，當(dāng)我們?cè)谟懻摻逃龝r(shí)，更多時(shí)候是指學(xué)校教育。學(xué)校成為了教育的唯一實(shí)現(xiàn)途徑和可能，教育僅成為了學(xué)校的責(zé)任所在，教育之過(guò)也便自然而然地成為了學(xué)校之過(guò)。學(xué)校，成了學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題出現(xiàn)的根本責(zé)任人。然而，教育的問(wèn)題僅是學(xué)校的問(wèn)題嗎？當(dāng)下，學(xué)校被迫承擔(dān)了過(guò)多的教育責(zé)任，將教育與學(xué)校教育劃等號(hào)，實(shí)際上是對(duì)教育之根本的遮蔽和誤會(huì)。

首先，這反映的是對(duì)教育途徑的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)?！督逃筠o典》指出：“教育途徑是指教育者施加教育影響于受教育者所經(jīng)渠道的總稱(chēng)。”[1]這也便意味著，教育的實(shí)現(xiàn)是多方面、多種可能的。狹隘地將教育局限于學(xué)校，顯然是對(duì)教育實(shí)現(xiàn)之道路的擠壓和縮減，歸根結(jié)底將會(huì)造成對(duì)教育事業(yè)的威脅甚至是戕害。教育作為一種育人活動(dòng)，密切滲透于教育者與受教育者生活行為的各個(gè)方面。也即是說(shuō)，教育的豐富性是有著其深刻的生活根源的。而人類(lèi)社會(huì)發(fā)展至今，教育隨著時(shí)代的進(jìn)步必然有著更為豐富、更為多樣的途徑和方式。一般而言，我們可將教育歸分為三個(gè)層面：家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育。

而將教育粗暴地與學(xué)校教育劃等號(hào)，更反映了人們對(duì)教育之內(nèi)涵的片面化理解。人的教育是多方面的，人的成長(zhǎng)也應(yīng)是完整而豐富的，學(xué)校教育在整個(gè)教育活動(dòng)中承擔(dān)的更多是知識(shí)技能的傳授，屬于有形的傳授。然而人之為人，僅停留于知識(shí)的學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們還應(yīng)看到，個(gè)體道德的建立與世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成則更多地源自于家庭教育的熏染和社會(huì)教育的介入。而現(xiàn)實(shí)之下，人們普遍地將教育歸咎于學(xué)校，卻忽視了教育更為多維的面向和方式，家庭教育與社會(huì)教育的“迷失”已為常態(tài)。

2.教育之吁求：構(gòu)建家庭、學(xué)校和社會(huì)三者相配合的多維教育體系

《奇跡男孩》所努力呈現(xiàn)的多維的、豐富的教育形態(tài)已直指問(wèn)題關(guān)鍵——唯有學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育三者聯(lián)合互動(dòng)，個(gè)體成長(zhǎng)才有可能完滿(mǎn)而豐富、健康而自由。我們必須注意到，家庭教育對(duì)奧吉人格和精神的塑造產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。媽媽的事無(wú)巨細(xì)，凡事盡力而為，可以說(shuō)給奧吉樹(shù)立了榜樣，在無(wú)形中塑造了奧吉對(duì)待一切事物的認(rèn)真態(tài)度和十足的熱情。而爸爸內(nèi)特生活中不時(shí)表現(xiàn)的幽默，則教會(huì)了奧吉樂(lè)觀和自信。姐姐維亞的獨(dú)立自主、自信堅(jiān)強(qiáng)也潛移默化地影響著奧吉。正是在家庭環(huán)境的影響下，奧吉才能敞開(kāi)心扉，并慢慢地懂得體貼人、理解他人。即便外界的嘲諷和欺凌時(shí)有發(fā)生，他仍然能以自己的方式積極地面對(duì)一切，不畏欺凌，幫助他人、收獲友誼。可以說(shuō)，家庭教育的充分實(shí)現(xiàn)是奧吉一步步成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。也正是因?yàn)橛辛肆己玫募彝ソ逃挠绊?，學(xué)校教育、社會(huì)教育才能得以成功、深化。學(xué)校教育該以怎樣的方式進(jìn)入學(xué)生的成長(zhǎng)？學(xué)校教育盡管側(cè)重于知識(shí)技能等的傳授，但更要關(guān)注人的成長(zhǎng)和發(fā)展。唯有樹(shù)立德育之理念，學(xué)校教育才能如光般照耀人的一生。真正的教育必然是有堅(jiān)固的信念支撐和長(zhǎng)遠(yuǎn)的價(jià)值追求的。在圖什曼校長(zhǎng)身上，教育之光耀和理想得到了充分顯現(xiàn)——他為了維護(hù)教育的平等和正義，不惜與學(xué)校董事會(huì)董事鬧翻；他總是挑選學(xué)生的畫(huà)掛在自己辦公室以鼓勵(lì)優(yōu)秀的學(xué)生。與之相適應(yīng)的是，整個(gè)社會(huì)也呈現(xiàn)出善的趨向。奧吉的可怖面目時(shí)常遭遇“圍觀”，但總是能消融于相互的理解之中。

可以說(shuō)，奧吉的“奇跡”所在，是建立在家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一之中的。無(wú)論缺失哪一環(huán)、哪一層次，個(gè)體的成長(zhǎng)都會(huì)遺留缺憾，更甚于造成整個(gè)教育活動(dòng)的塌陷。單一維度地理解教育，將是對(duì)教育多個(gè)面向的遮蔽和罔顧。因此，深刻地體會(huì)教育各維度、多層次之間的聯(lián)合互動(dòng)，建立有利于個(gè)體的人格豐富、思想健全、精神完滿(mǎn)的教育系統(tǒng)，當(dāng)是教育發(fā)展的重要工作和艱巨任務(wù)。

二、以愛(ài)為核心的德性教育

教育本質(zhì)上是一門(mén)藝術(shù)，教育藝術(shù)必然內(nèi)在地蘊(yùn)含美的規(guī)律。就如馬克思所言：“人也按照美的規(guī)律來(lái)建造。”[2]馬克思在這里指的是人利用美的規(guī)律來(lái)創(chuàng)造事物，既包括對(duì)客觀物質(zhì)世界的創(chuàng)造，也包括對(duì)人類(lèi)精神世界的創(chuàng)造。因而，教育本然地有著內(nèi)在的美的規(guī)律和美的追求。而這種美的規(guī)律和對(duì)美的追求，投射于人則必然地顯現(xiàn)為“愛(ài)”的行為活動(dòng)。

1.以“愛(ài)”為核心的教育

在小說(shuō)《奇跡男孩》中，愛(ài)作為整個(gè)教育系統(tǒng)的核心和根本，使得奧吉的生命成長(zhǎng)浸淫于脈脈溫情之中。家人以他為中心，鼓勵(lì)他、支持他、贊美他，稱(chēng)他是整個(gè)銀河系的中心。父母十年如一日地給他講睡前故事，每次受委屈總會(huì)得到一家人的鼓勵(lì)和安慰，小狗黛西死了整個(gè)家庭都處于灰霾之中，種種生活細(xì)節(jié)，無(wú)一不體現(xiàn)著這個(gè)家庭“愛(ài)”的氛圍之濃厚。而正是在這種“愛(ài)”的呵護(hù)和溫暖下，小奧吉才能心有陽(yáng)光不懼現(xiàn)實(shí)，一步步試探著生活的可能，慢慢卸掉自己因?yàn)樘焐傲杨€”而做的偽飾，自信、勇敢、樂(lè)觀地面對(duì)生活。愛(ài)之顯現(xiàn)，更綿延于奧吉的家庭生活之外。在小說(shuō)中，圖什曼校長(zhǎng)初次登場(chǎng)就詮釋了愛(ài)的教育——他尊重愛(ài)護(hù)學(xué)生，為了更好地跟小奧吉交流，直接“跪”了下來(lái)，更細(xì)心地為小奧吉介紹學(xué)校狀況，秘密安排優(yōu)秀學(xué)生與之接觸?？梢哉f(shuō)，愛(ài)隱在地構(gòu)建著人物和故事，更形成了整個(gè)小說(shuō)的根本主題。而反觀現(xiàn)實(shí)，普遍的“盼子成龍，盼女成鳳”的觀念如風(fēng)在野，教育為應(yīng)試化的體制所統(tǒng)治，知識(shí)主導(dǎo)一切，人文精神逐漸流失?？梢哉f(shuō)，對(duì)人文情懷的培養(yǎng)的懈怠只會(huì)使得教育的發(fā)展步履維艱，唯有統(tǒng)籌知識(shí)與能力、情感與道德等多方面的培養(yǎng)，教育事業(yè)的發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)突破性的進(jìn)步，“愛(ài)”的教育才能更為廣泛地踐行于教育實(shí)踐中。

因此，我們呼喚一種愛(ài)的教育精神的回歸。愛(ài)的教育所抵達(dá)的，將是人的精神和靈魂世界，它將喚醒人的主體性意識(shí)和人文情感，重塑教育教育人、建設(shè)人的精神圖騰。為什么最終整個(gè)學(xué)校都接受了奧吉，甚至學(xué)生們主動(dòng)與他交往？為什么奧吉能夠安然地接受自己的丑陋面孔？根本上，我們應(yīng)該看到個(gè)體生命內(nèi)在精神世界的改變?？梢钥隙ǖ氖?，在愛(ài)的教育的影響下，無(wú)論是奧吉還是畢徹斯特學(xué)校的其他學(xué)生，都是自?xún)?nèi)而外地發(fā)生了改變。就像莎貝爾在夸贊奧吉的成長(zhǎng)時(shí)說(shuō)的：“我說(shuō)的不只是你身體的長(zhǎng)高?！闭嬲诵老驳氖菉W吉內(nèi)在精神世界的成長(zhǎng)。柏拉圖說(shuō)：“靈魂的其他所謂美德近于身體的優(yōu)點(diǎn)，身體的優(yōu)點(diǎn)確實(shí)不是身體里本來(lái)就有的，是后天的教育和實(shí)踐培養(yǎng)起來(lái)的?！盵3]這也說(shuō)明，教育之于人的影響，根本上是觸動(dòng)人的靈魂、建構(gòu)起人的美德世界。愛(ài)的教育本質(zhì)上是一種德性教育，它有著內(nèi)在的道德訴求和價(jià)值追求，唯有實(shí)現(xiàn)德育的目標(biāo)，受教育者的成長(zhǎng)才是健康而全面的，才是由靈魂的觸動(dòng)而引發(fā)的生命向上的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

2.德育的可能：由愛(ài)帶動(dòng)愛(ài)

德國(guó)思想家雅斯貝爾斯指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！盵4]所以，教育要確立起對(duì)人的精神進(jìn)行塑造、對(duì)人的靈魂進(jìn)行洗滌的重要使命。而德育之追求，簡(jiǎn)單地講是使人獲得心靈上的提升和凈化。它迫切地尋求著人的完整性、豐富性、自由性發(fā)展。在人的精神普遍萎靡、干癟的現(xiàn)狀下，德育的踐行顯得尤為必要。尤為值得一提的是，學(xué)校教育片面化地追求應(yīng)試教育的成功，過(guò)分地標(biāo)榜分?jǐn)?shù)，而對(duì)人的內(nèi)在精神世界和道德規(guī)范的建設(shè)有所忽視，這將對(duì)人的全面發(fā)展和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。因此，教育該如何擔(dān)負(fù)起立德樹(shù)人的根本使命并使之深入貫徹到教育實(shí)踐之中去，是我們不得不面對(duì)的問(wèn)題。

由此，小說(shuō)《奇跡男孩》中所凸顯的愛(ài)的教育核心或許有著更為現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。德育的實(shí)現(xiàn)，絕不是寄托于道德的訓(xùn)斥和解說(shuō)，而要借助于人的行為中的精神道德的感染或熏陶，其必定是以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式進(jìn)行著的。德育既是觸及靈魂的，就必然要深入人的情感、進(jìn)入人的心靈，方能促使人自?xún)?nèi)而外地拔節(jié)生長(zhǎng)。而人與人之間、教育者與受教育者之間，所能建立的最為密切的聯(lián)系無(wú)疑是“愛(ài)”，愛(ài)必須由愛(ài)發(fā)展起來(lái)，因“愛(ài)”，受教者才能感受到由此及彼自?xún)?nèi)而外的溫暖和觸動(dòng)。這種愛(ài)的生發(fā)，根本上是由人內(nèi)在的道德的建立而引發(fā)的?；诖?，我們也就不難理解，小說(shuō)《奇跡男孩》為何能夠高居中外各大閱讀榜單前列，為何小奧吉的成長(zhǎng)故事能溫暖人心。故事真正使人治愈的，是其表現(xiàn)出的人的內(nèi)在的善良和精神世界的美好。于現(xiàn)實(shí)而言，這未嘗不是一個(gè)令人向往的關(guān)于愛(ài)的烏托邦世界。而這種“愛(ài)”的教育，應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前教育發(fā)展的重要方向。教育的溫暖、教育的情懷，需要以愛(ài)的方式來(lái)激活。以愛(ài)為媒，德育才有了實(shí)現(xiàn)的可能。

三、追求個(gè)體的自我生長(zhǎng)和長(zhǎng)足發(fā)展的可能

以愛(ài)為媒的德性教育給予個(gè)體生長(zhǎng)以足夠的力量和可能，但教育終極追求的是作為活動(dòng)主體的人的自我生長(zhǎng)和發(fā)展。激發(fā)人的內(nèi)在生長(zhǎng)的潛能和空間，使得人能夠自主、自覺(jué)地因應(yīng)時(shí)代變化和發(fā)展需要，這才是教育發(fā)展的應(yīng)有之義?？傮w而言，教育終究是外在地影響人的，屬于“他力”，它需要轉(zhuǎn)化為個(gè)體的“內(nèi)力”，生命的發(fā)展才不會(huì)停滯。個(gè)體生命建立起了內(nèi)在德性訴求和價(jià)值追求，才有可能實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的、長(zhǎng)久性的發(fā)展。

在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思恩格斯直言其對(duì)于人的發(fā)展的終極愿望：“代替那存在階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！盵5]可以說(shuō)，人的自由全面發(fā)展是馬克思的崇高理想和價(jià)值追求。而要實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命成長(zhǎng)的自主性和豐富性，首要的是激發(fā)人的主體性和自覺(jué)性。人是行為活動(dòng)的主體，是處于社會(huì)生活中變化發(fā)展的人。就如馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中提到的：“從前的一切唯物主義（包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義）的主要缺點(diǎn)是：對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性道德人的活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解?！盵6]在此，馬克思強(qiáng)調(diào)的是將人視為活動(dòng)中的人，要從其主體方面去把握。也即意味著，在教育活動(dòng)中的人將顯現(xiàn)個(gè)體的主動(dòng)意識(shí)，受教者不僅僅是接受者，他更有著其作為活動(dòng)主體的自主性，他有著作為主體的人的自由意志。小說(shuō)中，奧吉的成長(zhǎng)可為證明：即使整體環(huán)境是合乎“愛(ài)”的教育環(huán)境的，奧吉仍然不可避免地要遭遇生活中“嘲笑”式的眼光。作為個(gè)體生命，奧吉明顯地有著自己的主體性選擇——來(lái)自生活的善意更多地被他接納，他在家庭的愛(ài)和溫暖中找到治愈。而生命的豐富性和發(fā)展性，同樣呼喚著個(gè)體內(nèi)在力量的找尋。處于生活活動(dòng)中的人總是不斷發(fā)展變化著的，人類(lèi)演變經(jīng)歷了一個(gè)從猿到人的發(fā)展階段，而這種發(fā)展也在時(shí)間的流變中悄然地發(fā)生著。教育所要培養(yǎng)的人，必然要落實(shí)到社會(huì)發(fā)展中去，而社會(huì)的發(fā)展變化也將賦予人更為豐富、多樣的面孔。因此，在知識(shí)填鴨式教育、應(yīng)試化教育幾乎構(gòu)成普遍性教育現(xiàn)實(shí)的情況下，提倡個(gè)體的豐富性和多樣性的發(fā)展也就成為教育發(fā)展的重要命題。

而唯有激發(fā)人作為主體的自主性，個(gè)體內(nèi)在的精神世界才有可能得以構(gòu)建，人才能從受教育中掙脫出來(lái)，成為自我教育的主體，從而獲得個(gè)體自覺(jué)、自由生長(zhǎng)的力量。我們應(yīng)該看到，奧吉的生命軌跡是延伸至未來(lái)的：從最開(kāi)始因怯弱、自卑而不愿意上學(xué)，到后來(lái)慢慢適應(yīng)校園生活，以至于結(jié)交同學(xué)收獲友誼，最后得到了大家普遍的認(rèn)可。這正勾畫(huà)出了奧吉生命從幼稚到逐漸成熟的過(guò)程。學(xué)校最后頒發(fā)給他的獎(jiǎng)也是一種啟迪：任何激勵(lì)人的進(jìn)步都值得肯定?！镀孥E男孩》在這樣的結(jié)尾中表明了其立場(chǎng)——喚醒人內(nèi)在的向美向善的力量，由此獲得教育的自覺(jué)性與發(fā)展性——而這也是作品背后深蘊(yùn)的教育理念之關(guān)鍵。當(dāng)下教育不可謂不是摒棄了教育的這種延伸性，人的自由生長(zhǎng)的愿望消解于庸碌、疲乏的教育之中。普遍存在的是，學(xué)生將學(xué)業(yè)的結(jié)束視為一種解放，其背后的思想不正是人的向上生長(zhǎng)的終止？！

基于這種現(xiàn)狀，尋求個(gè)體生命成長(zhǎng)的自主性和長(zhǎng)久性也就成為教育發(fā)展的應(yīng)有之義。時(shí)代日新月異，生活千姿百態(tài)，人的發(fā)展更不能有所停滯，無(wú)論是作為“種”的人還是作為個(gè)體的人，生命向上發(fā)展的態(tài)勢(shì)將持續(xù)下去。而教育在個(gè)體成長(zhǎng)中，必須積極回應(yīng)此種生命發(fā)展的需要和趨勢(shì)。就如奧吉的成長(zhǎng)故事所啟示我們的：當(dāng)下生命已有生長(zhǎng)的蓬勃面貌，未來(lái)的生命可能業(yè)已萌芽。教育應(yīng)當(dāng)是走向未來(lái)的教育，教育所要培養(yǎng)的人理應(yīng)也是走向未來(lái)的人。

注釋?zhuān)?/p>

[1]何齊宗主編：《教育學(xué)原理與藝術(shù)》，高等教育出版社，2011年，第223頁(yè)。

[2][德]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第42卷），人民出版社，1979年，第97頁(yè)。

[3][古希臘]柏拉圖：《理想國(guó)》，郭斌和、張竹明譯，商務(wù)印書(shū)館，1986年，第276頁(yè)。

[4][德]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991年，第3頁(yè)。

[5][6][德]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社，1995年，第294頁(yè)，第54頁(yè)。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）