郭躍輝

一、“大單元教學”與文本解讀

“大單元教學”是崔允漷教授提出來的適應學科核心素養(yǎng)要求的教學理念。在他看來：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養(yǎng)目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶轉變?yōu)閷W科核心素養(yǎng)的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變?yōu)榇髥卧O計。”[1]也就是說，學科核心素養(yǎng)是一個整體，“大單元設計”著眼于該整體本身。

“大單元教學”是崔允漷教授提出來的適應學科核心素養(yǎng)要求的教學理念。在他看來：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養(yǎng)目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶轉變?yōu)閷W科核心素養(yǎng)的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變?yōu)榇髥卧O計。”[1]也就是說，學科核心素養(yǎng)是一個整體，“大單元設計”著眼于該整體本身。資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”[3]。初中語文課程設計與教材編寫，雖未以學習任務群為主體和主線，但理念是相通的，即“大單元教學”的理念同樣適用于初中語文教學。

統(tǒng)編初中語文教材依然是文選型，并且以單元的形式呈現(xiàn)，輔之以各類助學系統(tǒng)。但實際上，多數教師依然以單篇教學為主，著眼點依然是單個的人文主題與教材文本承載的語文要素，并沒有真正實現(xiàn)單元教學，遑論“大單元教學”了。其實，教材每個單元都有相對集中的主題，教讀課文和自讀課文分別承擔著不同的單元教學任務，閱讀板塊后往往緊隨著寫作板塊，也有集中的寫作主題與要求，有的單元還有“綜合性學習”和“名著導讀”。這些板塊是可以實現(xiàn)統(tǒng)整的，即將分散的語文知識、語文能力以及各種學習要求統(tǒng)整到“大情境”和“大任務”中，學生在真實情境中通過小組合作、項目學習、活動探究、調查研究等多種方式完成相應的任務。有教師認為：“真實情境中的單元整體教學設計將單元內的幾篇文章看成一個整體，確定一個核心主題，圍繞主題將每一篇課文的教學目標分析、整合，并創(chuàng)設貼近學生生活、符合學生認知特點、與教材內容緊密聯(lián)系的真實情境，通過具體的任務和活動，讓學生自主、合作地去探索知識、鍛煉能力、提高素養(yǎng)?！盵4]例如七年級上冊第二單元人文主題是“感悟親情”，本單元的閱讀目標主要有兩個：一是重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節(jié)奏的變化;二是在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。閱讀文本包括兩篇教讀現(xiàn)代文《秋天的懷念》《散步》，兩首自讀散文詩《金色花》《荷葉·母親》，還有兩篇選自《世說新語》的教讀文言文《詠雪》《陳太丘與友期行》。本單元的寫作主題是“學會記事”，綜合性學習的主題則是“有朋自遠方來”。這一單元的內容就可以用“大單元設計”來統(tǒng)整，整體安排課時，創(chuàng)設真實的語用情境，設計真實的學習任務，將目標直接指向語文學科核心素養(yǎng)。

不過，“大單元教學”的設計與實施還有很多理論問題待辨析，也有很多實踐問題待解決。“大單元教學”出現(xiàn)之后，過去單篇教學的優(yōu)秀經驗還有沒有價值？例如依據文體特征、把握言語形式、注重文本細讀、挖掘文學作品藝術匠心等。這些內容在“大單元教學”的任務完成與問題解決的環(huán)節(jié)中是否還有意義？也有的“大單元教學”主張“抓大放小”，過于重視任務的解決而忽視了對文本本身的解讀。過去那種“割裂肢解文本”的做法固然不足取，但“大單元教學”中出現(xiàn)的“只抓一點，不及其余”的情況也令人擔憂。面對這種情況，筆者嘗試提出“基于文本解讀的‘大單元教學設計”理念。

二、基于文本解讀的“大單元教學”設計理念

不論是方興未艾的群文閱讀、主題閱讀、專題閱讀等，還是“大單元教學”和“語文學習任務群”教學等閱讀教學形態(tài)，都帶有強烈的統(tǒng)整性。但統(tǒng)整的前提，恰恰是單篇文本的自足理解。只有對單篇文本進行透徹的理解，組群、建立大單元等整合行為才更有意義。

1. 將文本解讀的“細”與大單元教學的“大”進行互補

文本解讀是一個多層次、多角度的復雜概念，既有重視單篇文本的文本細讀，也有重視多文本互相參照的“互文性解讀”“對比式解讀”;既有重視與作者、文本對話的文學類文本解讀，也包括重視文本實用意義的實用類文本解讀。此處所說的“細”，主要是著眼于單篇文本的文本細讀。文本細讀是建立在英美新批評學派以及其他形式主義文論家的理論基礎之上的，并且吸收了中國古代文學批評的優(yōu)秀成果如“評點”，而形成的適合中小學教材文本解讀的一種閱讀形式。其優(yōu)勢在于，能夠關注文本內部有表現(xiàn)力的細節(jié)，善于從言語形式的角度把握作者的寫作意圖與匠心，發(fā)現(xiàn)文本內部的矛盾并進行還原，從而提升閱讀能力。而其缺陷則在于，過于重視細節(jié)，對文本整體、文本語境以及文本與文本之間的關系重視不夠。正是為了解決單篇文本教學重視瑣碎知識點、重視單項語文能力培養(yǎng)的問題，專題閱讀、群文閱讀、大單元教學等才應運而生。

正如陸志平先生所說：“語文大單元教學通過大任務教學設計，努力整合整個單元的文本資源與語文知識資源，綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究多種學習方式，改變單篇文本分段分層分析、單個知識點逐一反復訓練的教學方式?！盵5]但這并不意味著文本細讀在“大單元教學”時代沒有任何意義了。語文學科的“大單元教學”也應契合語文課程性質，牢牢把握“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的理念。任何“大”“群”的閱讀教學，也要把語言符號以及由語言符號組成的文本作為起點?；蛘哒f，以“細”為基點，逐步過渡到單篇，再過渡到“群文”“大單元”，這應該是符合語文教育規(guī)律的。

2. 對文本解讀的成果進行“大單元教學”轉化

教材單篇文本解讀的成果要經過教學轉化，成為符合學情的課堂教學內容。而“大單元教學”面對的是多文本，多文本解讀的共通性成果同樣也可以進行教學轉化，成為“大單元教學”的內容。有論者指出：“單元情境中的學習，是任務驅動的學習。它以學生學習活動為主線，整合語文學習的各種要素，強調以學生為中心的學習活動，引領和促進學生自主、合作、探究。課程標準和教材規(guī)定的學習內容和學習要求，知識技能、思想方法、探究模式、情意態(tài)度等整合在每一個學習任務之中。”[6]如何對“課程標準和教材規(guī)定的學習內容和學習要求”進行整合？需要提煉多文本、多材料中的共同因素，這依然需要借助文本解讀的力量。