文甜梅

摘? ? 要：? 經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展及“漢語熱”的持續(xù)升溫，今天的對外漢語教學(xué)不僅成為我們國家和民族的事業(yè)，更受到全世界人民的重視。然而，在取得這樣可觀成績的同時，也要意識到對外漢語教學(xué)還存在問題，包括對外漢語課堂教學(xué)中的糾錯問題。筆者在泰國紅統(tǒng)府巴塔馬洛學(xué)校和素攀府?？S田學(xué)校教學(xué)八個月，因之進行反思，針對教學(xué)實踐中產(chǎn)生的糾錯問題，提出一些改進建議，希望為從事該事業(yè)的對外漢語教學(xué)教師提供參考，達到良好的糾錯效果。

關(guān)鍵詞：? 對外漢語? ? 課堂糾錯? ? 改進措施

一、以往研究回顧

在對外漢語教學(xué)中，課堂糾錯問題是一個有研究意義的問題，研究該問題對教師教學(xué)工作的開展及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的增強都有一定的積極作用。對于以漢語作為第二語言的外國學(xué)習(xí)者來說，漢語的學(xué)習(xí)過程注定是漫長而又艱難的，在學(xué)習(xí)中必然會出現(xiàn)各種錯誤，而且錯誤是難以避免的，這就需要教師和學(xué)生針對不同的情況區(qū)別處理，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果。筆者主要以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中2000年以來關(guān)于國內(nèi)學(xué)者對外漢語教學(xué)糾錯的27篇論文為依據(jù)，綜述國內(nèi)對外漢語課堂教學(xué)糾錯問題的研究現(xiàn)狀，并結(jié)合對外漢語課堂教學(xué)實踐，進一步探討如何更有效地處理對外漢語課堂教學(xué)糾錯這個問題。

黑琨最早在《對外漢語口語教學(xué)中的糾錯問題》[1]談及教師如何處理學(xué)生課堂口語教學(xué)中偏誤或者錯誤，主要從教師經(jīng)驗的積累、預(yù)設(shè)防錯及糾錯的策略進行簡要分析。毛麗在《對外漢語課堂教學(xué)中的糾錯策略研究綜述》[2]中首次把Lyster & Ranta提出的第二語言課堂中教師糾錯話語的六種類型（明確糾正法、重說法、請求澄清法、元語言信息法、誘導(dǎo)法、重復(fù)法）應(yīng)用到對外漢語課堂教學(xué)錯誤糾正的策略中，而且提出在具體面對課堂教學(xué)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯誤時，主要可以通過教師糾正、學(xué)習(xí)者同伴或小組糾正的方式進行糾錯，還要把握有效性原則。徐靜薇的《對外漢語口語教學(xué)中的糾錯技巧》[3]主要提到糾錯的原則，其中包括因生而異原則，重點突出原則，及時、恰當原則，培養(yǎng)語感、減少錯誤原則。最后特別提及靈活的校內(nèi)外學(xué)生、師生交流教學(xué)方法對于實際學(xué)習(xí)的重要性。田艷在《關(guān)于對外漢語課堂糾錯策略的層次性選擇》[4]一文中提到對外漢語課堂糾錯仍存在的一些問題，如在課堂教學(xué)中教師要對糾錯類型進行區(qū)分;不能機械地按照教學(xué)法的原則進行糾錯;不能一味地認定教師就是課堂教學(xué)中的糾錯主體;糾錯不僅存在于教學(xué)的初級階段，而且存在于中、高級階段;現(xiàn)階段的糾錯研究多集中在口語教學(xué)方面，對于書面表達、漢字書寫能力的課堂教學(xué)較少涉及。其他大部分的碩士論文如劉美玲《對外漢語課堂上的口語糾錯研究》[5]、鄭恩姬《對外漢語口語教學(xué)中糾錯問題研究》[6]、董瑋《論糾錯技巧在對外漢語口語課中的具體應(yīng)用》[7]等都是采用調(diào)查問卷的方式從對外漢語課堂教學(xué)的糾錯理論基礎(chǔ)、糾錯時機、糾錯選擇等方面進行分析，再根據(jù)自身的調(diào)查結(jié)果給出一些相應(yīng)的意見和建議。

總而言之，自2000年以來關(guān)于對外漢語課堂教學(xué)糾錯的文章中，有一半以上都是從口語課的角度進行分析，忽略寫作課、漢字課等這些書面教學(xué)課程中學(xué)習(xí)者同樣也容易發(fā)生錯誤。同時，在這些文章中，除了幾篇文章在內(nèi)容上有一定的創(chuàng)新之處，大部分文章內(nèi)容是對以前學(xué)者的分析進行實踐化、細節(jié)化的處理的結(jié)果，創(chuàng)新內(nèi)容少，大多是用新材料談舊問題，而且給出的應(yīng)對策略很多都是相似的。

在對外漢語課堂教學(xué)中，盡量用全局性的眼光觀察問題，比如外漢語課堂教學(xué)糾錯問題不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的偏誤或者錯誤，教師也會在教學(xué)過程中產(chǎn)生偏誤或者錯誤，這需要關(guān)注及找尋相應(yīng)有效的解決策略。

二、糾錯相關(guān)的理論基礎(chǔ)

Corde[8]（52）首先對錯誤做出了認識性錯誤（error）和疏忽性錯誤（mistake）的區(qū)分。此后，他把錯誤分為語言能力錯誤和語言使用錯誤兩大類，并且在語言能力錯誤中再分出語內(nèi)錯誤和語際錯誤兩類，從而建立起錯誤分析的基本理論框架。而且Corder和Allen合作，根據(jù)學(xué)習(xí)目的語的階段不同將學(xué)習(xí)者的語言偏誤分為三類：前系統(tǒng)偏誤、系統(tǒng)偏誤、后系統(tǒng)偏誤。

Richards[8]（52，53）在接受Corder語內(nèi)偏誤和語際偏誤的同時，提出發(fā)展性錯誤的分類。而且對語內(nèi)錯誤作更加深入的分析，對其進一步分類成：過度泛化性錯誤、規(guī)則限制無知錯誤、規(guī)則非完整應(yīng)用錯誤和概念假設(shè)錯誤。

Taylor[8]（53，54）對錯誤的分類由四個平面組成：心理語言學(xué)平面，涉及目標語語言系統(tǒng)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)者使用目標語語言的能力;社會語言學(xué)平面，涉及學(xué)習(xí)者在社會情境中調(diào)適的典型特征;認知平面，涉及學(xué)習(xí)者的已有知識能力和對新知識的認知能力;語篇平面，涉及目標語把信息組織成連貫文本的能力。

Ellis[8]（54）以Chomsky的知識能力和運用能力為基礎(chǔ)，把目標語的使用錯誤分為兩類五種：涉及知識能力的錯誤有轉(zhuǎn)移性的、語內(nèi)的、特殊性的;涉及運用能力的錯誤包括處理的問題和交際策略。

Burt & Kiparsky[9]（202）從語言的可理解性角度把錯誤分為兩類：全局性錯誤和局部性錯誤。全局性錯誤是指話語違反有關(guān)句子的整體結(jié)構(gòu)，影響整個句子意義的理解。局部性錯誤指的是對從句或者短語等一部分句子的意義的理解有影響的錯誤。

魯健驥[10]把Corder的認識性錯誤和疏忽性錯誤的兩個概念譯為“偏誤”和“錯誤”。偏誤是指學(xué)習(xí)者所使用的形式與所學(xué)習(xí)外語的標準形式總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各個層面上——正字法的、語音的、語法的、詞匯的、篇章的、語用的，具有多發(fā)性和規(guī)律性，而且發(fā)生在學(xué)習(xí)外語的過程中，使用母語則不會發(fā)生。錯誤則是學(xué)習(xí)者由于疏忽大意等原因造成的，屬于偶發(fā)的、無規(guī)律的，在使用母語和外語時都會存在。

三、教師對學(xué)生的糾錯

（一）準確判斷、分析錯誤

準確判斷、分析錯誤需要教師具有良好的知識儲備。2012年修訂推出的《國際漢語教師標準》[11]里的模塊一“語言知識與技能”的第一條標準為“漢語知識與技能”，要求教師應(yīng)掌握漢語語音、詞匯、語法及漢字基本知識，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能。這說明語言知識與技能是教師必須具備的硬件設(shè)施，教師只有儲備扎實，在課堂教學(xué)中才能夠準確地判斷學(xué)習(xí)者的錯誤，才能夠迅速分析學(xué)習(xí)者的錯誤，思考學(xué)習(xí)者的錯誤屬于哪一種類型，在分析錯誤類型時把Corder劃分的偏誤和錯誤、Burt & Kiparsjy劃分的五類錯誤及Slinker劃分的五類錯誤綜合考慮，這樣更有利于從全局分析問題。當然，在課堂中有各種突發(fā)狀況。漢語作為學(xué)習(xí)者的第二語言，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況因人而異，可能在課堂教學(xué)中會突然出現(xiàn)在之前的教學(xué)過程中從未出現(xiàn)過的學(xué)習(xí)錯誤，或者是在教師預(yù)設(shè)課堂教學(xué)過程外的錯誤，這就需要教師迅速調(diào)動大腦中的知識儲備分析解決。

（二）有效解決錯誤

如何有效解決錯誤是一直困擾對外漢語課堂教學(xué)的難題，這要在準確判斷和分析錯誤的基礎(chǔ)上有效解決錯誤。

首先，明確教師在教學(xué)過程中需要糾正哪些錯誤。在實際對外漢語教學(xué)過程中，比如口語課中學(xué)習(xí)翹舌音，如果學(xué)習(xí)者發(fā)出的翹舌音在反復(fù)練習(xí)之后還是達不到標準，但是學(xué)習(xí)者的發(fā)音不能算是錯誤，在這樣的情況下教師就可以適當放寬要求，盡量不讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒。在漢字課上，如果學(xué)習(xí)者在寫的過程中缺少或增添筆畫，教師就要糾正，如果學(xué)習(xí)者只是筆畫順序出現(xiàn)錯誤而字形還是正確的話，教師則可以適當忽略。因為對于學(xué)習(xí)者來說，漢字的字形記憶本來就是一個難點，如果要在字形記憶上再增加筆順記憶，那么無疑難度更大。雖然字形及筆順都是漢字教學(xué)中不可或缺的一部分，但字形教學(xué)還是主要的，筆順的教學(xué)可以在整個教學(xué)過程中貫穿，不一定要在每次漢字教學(xué)過程里單獨列出來講。

其次，有效解決錯誤關(guān)系到什么時候糾正錯誤，是及時糾正還是之后再糾正。筆者在教學(xué)實踐中，總結(jié)得出及時糾正錯誤的方式是有效的。因為大多數(shù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的時間在課堂上，如果把學(xué)習(xí)者的錯誤放到課后糾正，學(xué)習(xí)者的注意力不能完全集中到教師給予他的糾正意見上，很顯然效果不會那么理想。反而，在課堂上及時糾正雖然會浪費一點課堂時間，但是部分教師在備課環(huán)節(jié)早就預(yù)留一些時間應(yīng)對課堂突發(fā)情況，所以處理學(xué)習(xí)者的這些問題不會在很大程度上影響課堂教學(xué)進度，也可以讓學(xué)生集中注意力聽老師分析他的錯誤，其他學(xué)生也可以借鑒，這樣處理效果更佳。

最后，怎么糾正錯誤也是關(guān)系有效解決錯誤的一個方面。這個問題涉及《國際漢語教師標準》[11]模塊三“第二語言習(xí)得和學(xué)習(xí)策略”中的“教師能理解影響第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者因素”。教師在糾正學(xué)習(xí)者錯誤時要因人而異，尊重學(xué)生的感情，避免打擊學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性，避免動搖學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度及讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。筆者在教學(xué)實踐中，發(fā)現(xiàn)利用Lyster & Ranta提出的明確糾正法、重說法、誘導(dǎo)法糾正錯誤是相對更有效的，而重復(fù)法的效果則不佳，因為多次的重復(fù)不僅讓學(xué)生感到無聊，學(xué)習(xí)者多次在同學(xué)面前重復(fù)會覺得很沒面子，傷害其自尊心。糾正方式把握需要教師在大量的課堂教學(xué)實踐中及對他人課堂教學(xué)的觀察中積累經(jīng)驗。

四、教師對自身的糾錯

在現(xiàn)有的對外漢語課堂教學(xué)糾錯研究中，幾乎沒有提到教師自身糾錯，教師自身糾錯也是對外漢語課堂教學(xué)糾錯研究中必不可少的一部分。因為再優(yōu)秀的教師，即使有充分的備課，難免在教學(xué)過程中出現(xiàn)這樣或那樣的失誤?？赡軐τ趯W(xué)習(xí)者來說，教師的失誤他們根本意識不到，或者在學(xué)習(xí)者的意識里，教師就是他們所要學(xué)習(xí)知識的權(quán)威，權(quán)威是不會錯的。教師需要對自己的課堂教學(xué)過程進行反思，做“反思性實踐者”，這個概念是唐納德·舍恩在二十世紀發(fā)表的《反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中反思》[12]一書提出的概念假設(shè)。這個概念“凸顯了教師作為能動的實踐者的主體性和能動性，在這里，反思被看成一種植根于教師內(nèi)心的、致力于不斷豐富與完善教學(xué)實踐的力量，教師不再是由在外技術(shù)與原理武裝的‘技術(shù)熟練者，而是在實踐中并通過實踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗的‘反思實踐者”[13]。

教師對教學(xué)主動性的反思有利于增強教學(xué)效果。教師可以從以下幾個方面進行改進：第一，要逐漸形成反思意識。因為教學(xué)質(zhì)量的提高就是在教師對自己一步步的反思過程中實現(xiàn)的，教師要善于主動培養(yǎng)反思意識并養(yǎng)成習(xí)慣。第二，教師要主動歸納和總結(jié)反思。不論是新手教師還是經(jīng)驗豐富的老教師，都需要在教學(xué)實踐后主動對自己的反思進行歸納、總結(jié)。最好的方法是寫反思日志，這既是記錄教學(xué)成長的過程，又可以對已有的教學(xué)經(jīng)驗進行系統(tǒng)化的整理，有利于更長遠的進步。第三，教師之間要積極分享，共同進步。比如教師之間互相聽課、評課，不僅有利于教師吸取他人的長處，而且有利于發(fā)現(xiàn)自身的短板所在。第四，教師對待錯誤要坦誠。如果教師在課堂上教授知識時出現(xiàn)錯誤，在課堂上教師并沒有意識到，在課后才發(fā)現(xiàn)，教師就要及時向?qū)W生解釋，不能因為面子問題而不再提及，這既不符合教師的基本素養(yǎng)，又不利于學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

五、結(jié)語

錯誤是對外漢語課堂教學(xué)中經(jīng)常會遇到的問題，這不僅包括學(xué)習(xí)者的錯誤，而且包括教師自身的錯誤。教師要善于用全面的眼光看待這個問題，根據(jù)不同的情況區(qū)別處理錯誤，才會取得良好的教學(xué)效果。隨著廣大學(xué)者對這個問題研究的不斷深入，更有效解決錯誤方法會出現(xiàn)。

參考文獻：

[1]黑琨.對外漢語口語教學(xué)中的糾錯問題[J].中國大學(xué)教學(xué)，2006（8）：34-36.

[2]毛麗.對外漢語課堂教學(xué)中的糾錯策略研究綜述[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2007（5）：82-84.

[3]徐靜薇.對外漢語口語教學(xué)中的糾錯技巧[J].科制信息，2009（3）：148-151.

[4]田艷.關(guān)于對外漢語課堂糾錯策略的層次性選擇[J].語言教學(xué)與研究，2010（3）：29-34.

[5]劉美玲.對外漢語課堂上的口語糾錯研究[D].北京：北京語言大學(xué)，2007.

[6]鄭恩姬.對外漢語口語教學(xué)中的糾錯問題研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2011.

[7]董瑋.糾錯技巧在對外漢語口語課中的具體應(yīng)用[D].南寧：廣西大學(xué)，2014.

[8]蔡龍權(quán)，戴煒棟.錯誤分類的整合[J].外語界，2001（4）：52-57.

[9]劉冬林.錯誤分析與大學(xué)英語專業(yè)寫作教學(xué)[J].現(xiàn)代交際，2014（9）：201-202.

[10]魯健驥.偏誤分析與對外漢語教學(xué)[J].語言文字應(yīng)用，1992（1）：60-73.

[11]國家漢辦/孔子學(xué)院總部.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2007.

[12]唐納德·舍恩.反映的實踐者——專業(yè)工作者如何在行動中反思[M].夏林清，譯.北京：教育科學(xué)出版社.

[13]王添淼.成為反思性實踐者——由《國際漢語教師標準》引發(fā)的思考[J].語言教學(xué)與研究，2010（2）：25-30.