鄭燕蘭

鄭毓信教授指出：“數學核心素養(yǎng)的基本含義就在于教師應當通過數學教學幫助學生學會思維，并能使他們逐步學會想得更清晰、更深入、更全面、更合理?！睌祵W是思維的體操，讓學生學會思考、發(fā)展思維、感悟思想是數學教學的目的。那么，教師怎樣在教學中達成這一目標，提升學生的數學素養(yǎng)呢？

一、創(chuàng)設問題情境——驅動思考

教學藝術重在激勵、喚醒和鼓舞學生的心靈。在教學過程中，教師應注重創(chuàng)設問題情境，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的求知欲，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態(tài)，在問題的引領下將思考引入更深處。

《長方形的面積》一課是在學生認識了面積和面積單位，已經掌握了長方形、正方形特征的基礎上展開教學的，更是后續(xù)探究平行四邊形、三角形和梯形面積計算公式的重要基礎?；诖?，在最初設計教學內容時，筆者采用回顧舊知、以舊引新的方式，先讓學生回顧面積的知識，再直接揭題引入新課。這樣的引入雖然承上啟下、順水推舟，但缺乏情境，導致學生的學習積極性不高，缺乏探究新知的動力。

教學情境不僅能激活學生已有的經驗，還能激發(fā)學生思考。于是，筆者結合學生好奇、好動的心理特點，創(chuàng)設了魔術情境，由點到線、由線到面，“變”出三個大小不同的長方形，將知識融會貫通，讓學生在“估一估”中體會圖形的面積大小是指所包含的面積單位的個數。同時，筆者驅動學生自然而然地產生探究欲望，思考：“長方形的面積到底是多少？”為學生探究新知埋下伏筆，讓學生帶著濃厚的興趣展開學習。

當然，魔術情境并非在引入新課后戛然而止，而是貫穿全課。如在學生動手操作、動眼觀察、動腦推理后，筆者繼續(xù)引發(fā)學生想象：“如果長方形繼續(xù)變大，變得和教室地面一樣大，我們要怎樣才能知道它的面積？”學生在已有擺小正方形的認知上產生了沖突，發(fā)現(xiàn)對于比較大的面積來說，擺小正方形有局限性，從而產生總結歸納公式的需求，學生便由“工具測量”向“公式測量”邁進。

二、提供探究空間——發(fā)展思維

數學學習的最終目的是讓學生主動從數學角度出發(fā)，根據已有的知識經驗，尋求解決生活問題的策略，提高學生解決問題的能力。在教學中，教師要給學生提供自主探究的機會，引導學生動手實踐，自主探究，從不同的角度和途徑去觀察、猜測、驗證，從而解決問題，發(fā)展思維。

如在探究長方形面積時，筆者為每個學生準備了12個1平方厘米的小正方形，讓學生先用小正方形度量一個長方形的面積，交流過后再擺另外兩種擺法。經過交流實踐，學生基本能采用密鋪的擺法得出第一個長方形的面積，后兩個長方形也是如此。但學生僅停留在動手層面，缺乏挑戰(zhàn)性，探究性不強。

對此，筆者做了兩個調整。第一，一起呈現(xiàn)這三個長方形，讓學生借助小正方形度量長、寬和面積;第二，將小正方形的個數由12個改為6個。這樣調整之后，學生照樣可以采用密鋪第一個長方形的面積，但是擺剩余兩個長方形時，學生就會發(fā)現(xiàn)小正方形不夠用，從而產生了認知矛盾，進而主動思考，自主嘗試解決問題。

三、溝通知識聯(lián)系——感悟思想

數學思想方法是數學的靈魂和精髓，它蘊含在數學知識的形成、發(fā)展和運用過程中。掌握科學的數學思想方法，對提升學生的思維品質，乃至終身發(fā)展具有十分重要的意義。在教學中，教師要充分挖掘知識內涵，抓住知識本質，溝通知識聯(lián)系，讓學生在積極參與、獨立思考中逐步感悟數學思想。

在教學中，筆者以“探究長方形的面積計算公式”為主線，將數學思想滲透全課。第一，在課前“魔術情境”中，筆者根據圖形間的聯(lián)系，由點動成線、線動成面，讓學生感悟到“線的度量”“面的估測”本質上都是用單位累加得出結果，滲透了“度量思想”;第二，在探究長方形面積時，學生經歷了“擺滿→擺不滿→脫離擺”的過程，逐步體會到了“每行個數與長方形的長的對應關系”“行數與寬的對應關系”“總個數和面積數的對應關系”，滲透了“一一對應”“數形結合”的思想。此外，從長方形面積到正方形面積的遷移中，學生無論是借助兩者之間的關系進行推理，還是依照長方形面積公式直接驗證，都暗含“類比推理”思想。在基礎知識、基本技能的學習過程中，學生不斷地感悟數學思想，積累思維經驗，提高了學習效率。

（作者單位：福建省泉州市實驗小學）