（寧夏大學(xué)，寧夏 銀川 750021）

一、對教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能的追逐及對其限度的忽視

為了提升教師質(zhì)量，早在19世紀(jì)20年代的師范學(xué)校階段，美國就開始探尋教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)20—50年代的師范學(xué)院階段，他們制定出世界上第一個教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)50—70年代的大學(xué)教育學(xué)院階段，他們又開始尋找新的教師教育質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代，他們制定出教學(xué)專業(yè)發(fā)展一體化的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[1]在此期間，英國、德國、新西蘭等許多發(fā)達(dá)國家均開展了相應(yīng)的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)探究。20世紀(jì)90年代，隨著非師范院校和非師范專業(yè)參與教師教育培養(yǎng)體系，我國也迅速開始教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究。2011年11月，教育部頒布了我國第一個教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)——《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》。目前，對教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能的追逐已經(jīng)成為普遍趨勢。

從國家層面看，教師教育標(biāo)準(zhǔn)是由國家教育行政機(jī)關(guān)制定并被國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)機(jī)構(gòu)認(rèn)定的對教師教育活動內(nèi)容數(shù)量與質(zhì)量的最低規(guī)定。從學(xué)者定義看，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)很多，不同的標(biāo)準(zhǔn)有不同的內(nèi)容，這就決定了其功能的差異性。有的強(qiáng)調(diào) “標(biāo)志與導(dǎo)向”“甄別與選拔”“激勵與促進(jìn)”功能，[2]有的重視 “提醒”功能，提醒老師主動學(xué)習(xí)、研究、成長，成為合格教師，[3]有的越來越注重人的發(fā)展與改進(jìn)功能，[4]有的主張其規(guī)范功能，規(guī)范教師的知識、技能、教學(xué)設(shè)計、評價以及教學(xué)過程。[5]朱迪思·撒科斯 （Judyth Sachs）以新加坡教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮的作用為例，強(qiáng)調(diào)其發(fā)展性功能。[6]概括起來，這些主張要么強(qiáng)調(diào)教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價值功能，要么重視其工具性功能。但任何功能都有其限度，研究發(fā)現(xiàn)，以往的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與政策文件中未提及此事，研究成果中也未有專門涉及此事的內(nèi)容。

2003年，朱迪思·撒科斯 （Judyth Sachs）援引安德魯 （Andrew）的話：在這個標(biāo)準(zhǔn)的時代，作者們將這個術(shù)語運(yùn)用于不同形式之中，幾乎不考慮其含義的差別。標(biāo)準(zhǔn)似乎被認(rèn)為是能為重建所有教育提供神奇效果的一種元素。[7]所以，按照涂爾干 （Emile Durkheim）的教育功能理論觀點(diǎn)，一些國家和教育組織紛紛制定教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一個重要原因是，有什么樣的教育目的就有什么樣的教育功能，教育功能與教育目的是統(tǒng)一的。形成教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就能形成其多方面正向功能，進(jìn)而達(dá)成人們所期望的教師質(zhì)量和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。許多國家和教育組織機(jī)構(gòu)制定教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主導(dǎo)思想也是要科學(xué)、客觀、準(zhǔn)確地監(jiān)控和實(shí)現(xiàn)教師質(zhì)量，確保學(xué)校教育教學(xué)活動在教育中介機(jī)構(gòu)可控范圍內(nèi)有序運(yùn)行和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)。但是，各部門和各教育機(jī)構(gòu)努力形成的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能不能產(chǎn)生預(yù)期的教育功能效果？能實(shí)現(xiàn)其多大的功能目標(biāo)？這逐漸成為教師教育相關(guān)主體質(zhì)疑的問題。

二、教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能的限度

教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能限度是其形成以后不能完全超越其規(guī)定的能力與品質(zhì)邊界。最高邊界不能超越少數(shù)優(yōu)秀教師所擁有的質(zhì)量水平，最低邊界不能少于多數(shù)教師的平均質(zhì)量水平。教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最高邊界不符合其普適性價值，而教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最低邊界具有工具和價值理性，是其標(biāo)準(zhǔn)限度的應(yīng)然取向。教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)數(shù)量的最低功能是其受教育者專業(yè)成績實(shí)現(xiàn)其最低水平，一般是教育學(xué)、心理學(xué)及其專業(yè)課程和教育實(shí)習(xí)成績反映出的最低教師自身教育水平，其程度的最低功能是其受教育者的資格、學(xué)歷等級達(dá)到的最低專業(yè)效果。

與教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)一樣，其功能類別也比較多。但是，從本體意義看，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)只有鑒別、選拔的工具功能與促進(jìn)、發(fā)展的價值功能。工具功能是其蘊(yùn)含的教師甄別、選拔的屬性，價值功能是其具有的促進(jìn)教師成為更好教育者的屬性，其中任一功能都有限度。

1.教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)工具功能限度

取得高校教師資格證書的多數(shù)人員都能勝任高校正常教育教學(xué)任務(wù)，但也有少數(shù)人可能不勝任其崗位職責(zé)；取得小學(xué)教師資格證書的多數(shù)人是合格的小學(xué)教師，但也不能排除不合格教師的出現(xiàn)。不同類型的學(xué)校有其教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其標(biāo)準(zhǔn)的功能與限度也不同。特殊教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形成的是有特殊教育教學(xué)品質(zhì)的合格教學(xué)人員，其最低功能是獲得特殊教師教育資格證書。取得特殊教育資格證書的人應(yīng)該能勝任特殊學(xué)校教學(xué)任務(wù)，但不能勝任的大有人在。職業(yè)教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形成的是合格的雙師型教師，對其進(jìn)行鑒定、選拔的最低標(biāo)準(zhǔn)是獲得職業(yè)教師資格證書。因此，取得職業(yè)教師資格證書的人應(yīng)該勝任職業(yè)教育機(jī)構(gòu)教學(xué)任務(wù)，但不能勝任的一樣存在。不同地區(qū)都有其教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其功能限度也不同。教師教育的地區(qū)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是不同地區(qū)形成的其教師教育質(zhì)量的最低數(shù)量和程度要求。北京、上海的教師教育最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可能高于西藏、新疆，因此，不能用北京、上海的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求新疆、西藏的教師，也不能以西藏、新疆的教師教育標(biāo)準(zhǔn)甄別北京、上海的教師。同樣，取得北京、上海地區(qū)教師資格證書的人未必勝任當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育教學(xué)活動，也未必勝任西藏、新疆地區(qū)教育教學(xué)工作。

教育部在 《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中規(guī)定，2010年經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和大中城市小學(xué)、初中教師學(xué)歷分別達(dá)到專科和本科文化程度，高中教師學(xué)歷達(dá)到本科及以上文化程度，這是國家對中小學(xué)教師最低學(xué)歷做出的最低程度規(guī)定。相應(yīng)地，大專和本科學(xué)歷教師的最低知識數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)分別是其?？坪捅究平逃A段各門課程考試成績均不低于60分，但這個程度和分?jǐn)?shù)并不能完全說明各個地區(qū)和各個教師教育受教育群體在該課程上掌握了其所有知識60%的內(nèi)容。畢竟每次考試時間短暫，導(dǎo)致每次考試內(nèi)容覆蓋知識面有限，一次考試成績難以完全確定每個地區(qū)和學(xué)校的每個教師教育受教育群體的知識程度與知識數(shù)量。同樣，美國教師教育質(zhì)量最低標(biāo)準(zhǔn)是獲得教師資格證書、學(xué)士學(xué)位證書并達(dá)到其他相關(guān)條件。即具備教師資格證書、獲得學(xué)士學(xué)位其他相關(guān)條件，達(dá)到了教師教育質(zhì)量的最低程度標(biāo)準(zhǔn)就可以從教；否則不能從教。美國教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)從教師教育價值功能，促進(jìn)教師教育知識程度和專業(yè)程度質(zhì)量的工具功能兩方面確定其效用，這有其本體意義上的合理性。但拿到相關(guān)證書、符合教師標(biāo)準(zhǔn)的不少人認(rèn)為自身不適合做教師而中途離開了其崗位，證明他們教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)工具功能的實(shí)現(xiàn)也沒有保證其價值功能的實(shí)現(xiàn)。

2.教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)價值功能限度

不同層次、類型教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)均以其課程質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量及其專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來激勵、促進(jìn)、引導(dǎo)和規(guī)范教師成長與發(fā)展，但是，其中任何一種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價值功能都有限度。在教師教育課程與教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方面，綜合語文、數(shù)學(xué)、外語以及音樂、體育、美術(shù)教育等多個層次和類型教師教育專門領(lǐng)域、多門課程與教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以看出，教師教育課程與教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最低程度體現(xiàn)在 “了解”、“認(rèn)知”、“理解”、“掌握”和 “形成”幾個不同層次課程與教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)上。簡單的次要性知識被每個教師教育受教育者 “了解”，復(fù)雜性教師教育知識、技能 （指那些無法明言、不可分解和自組織性知識）能被其 “認(rèn)知”，陳述性知識 （有關(guān)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等方面的 “是什么”的知識）能夠被所有教師教育者 “理解”，程序性知識 （“怎樣做”的知識）能夠被其普遍 “掌握”，[8]教師教育情感態(tài)度價值觀的最低期待能轉(zhuǎn)化成每個教師教育受教育者的精神品質(zhì)和習(xí)慣，是各個國家和地區(qū)、各個教師教育培養(yǎng)單位不同課程與教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最低程度功能限度。但是，各個教師教育受教育者在課堂教學(xué)中的 “理解”、“掌握”和 “形成”與其課后的“理解”、“掌握”和 “形成”程度不同，同樣，他們在考試過程中的 “理解”、“掌握”和 “形成”與非應(yīng)試狀態(tài)下的 “理解”、“掌握”和“形成”程度也不同。因此，教師教育課堂教學(xué)或者考試過程中的 “理解”、“掌握”和 “形成”功能有其邊界，教師教育課程、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)無法規(guī)范、促進(jìn)、引領(lǐng)每個對象超越其 “理解”、“掌握”和 “形成”的功能邊界。

在專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能方面，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)涉及教師教育專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感、態(tài)度、價值觀等方面的程度和數(shù)量規(guī)定。因此，教師教育專業(yè)質(zhì)量程度和數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)存在多元功能限度。深入理解教師教育專業(yè)相關(guān)學(xué)科基本知識，認(rèn)識任教階段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，掌握教育學(xué)、心理學(xué)、課程教材教法等教師教育專業(yè)課程知識是教師專業(yè)知識質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求。將所有這些 “認(rèn)識”、“理解”和 “掌握”規(guī)定轉(zhuǎn)變?yōu)槊總€教師教育受教育者的實(shí)際能力，是所有教師教育受教育者的專業(yè)知識質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能限度。在長時間、多次教育見習(xí)、實(shí)習(xí)實(shí)踐活動中考核均合格，能連續(xù)不斷地備好課、上好課、組織好教學(xué)是教師教育受教育者專業(yè)能力功能限度。所以，不能說一次實(shí)習(xí)講課合格的教師就是合格教師，數(shù)次上課合格的教師也未必是稱職教師，能長期、持續(xù)上好課的教師才是稱職教師。對教育事業(yè)和學(xué)生有基本的專業(yè)情感態(tài)度、愿意從事教育教學(xué)活動是教師教育專業(yè)情感、態(tài)度、價值觀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的最低程度。教師教育受教育者的教育情感、態(tài)度、價值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生持續(xù)的教育熱情、學(xué)習(xí)信心的時候，才算真正實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)情感、態(tài)度、價值觀功能。

三、教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能限度的緣由

許多國家和組織數(shù)十年的教師教育實(shí)踐和研究經(jīng)驗表明，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)極為重要，較為廣泛而有效的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能也可能實(shí)現(xiàn)。但是，從人性理論和實(shí)踐教育學(xué)視角來看，由于教師教育主體專業(yè)品質(zhì)的主觀性及其結(jié)構(gòu)的多元性、差異性，教師教育課程和專業(yè)結(jié)構(gòu)內(nèi)容形成過程的人為性，教師教育實(shí)踐活動形式的多樣性及其結(jié)果的不確定性，要完全實(shí)現(xiàn)教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際功能目標(biāo)幾乎不可能。美國社會學(xué)家羅伯特·金·默頓（Merton R K）認(rèn)為，盡管任何社會事項可能均有社會功能，但斷定任何社會事項必有某些社會功能，則言之過早。功能一體觀忽略了一個特定的文化事項對各種不同社會團(tuán)體及其成員的不同后果，[9]因此，在經(jīng)歷了六十多年教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)探究和實(shí)踐之后，20世紀(jì)80年代，一些發(fā)達(dá)國家發(fā)出了 “傳統(tǒng)教師教育標(biāo)準(zhǔn)有害無益的聲音”[10]。

1．教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對象品質(zhì)的主觀性、多元性與差異性

教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對象是人，人最大的特點(diǎn)是其主觀性，同一教師教育受教育者在不同環(huán)境條件下會表現(xiàn)出不一樣的品質(zhì)。適宜考試的教師教育受教育者①在正式考試檢測環(huán)境下可能表現(xiàn)出良好的睿智和情緒狀態(tài)，進(jìn)而超水平發(fā)揮使其檢測成績超出了標(biāo)準(zhǔn)限度，卻未必能在常態(tài)活動中呈現(xiàn)出合格教師的基本水平，也不能體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際功能；另一些對象則會出現(xiàn)相反結(jié)果。而教師教育對象由不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)科和專業(yè)的不同知識、能力水平和個性與需求的所有教師教育受教育者構(gòu)成。所以，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是普遍的，其目標(biāo)對象結(jié)構(gòu)有特殊性。[11]中小學(xué)有不同層面上共同的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但就區(qū)域、學(xué)校、專業(yè)和學(xué)科教師而言，其教育對象不同，學(xué)科和專業(yè)知識內(nèi)容、專業(yè)能力要求不同，其學(xué)科知識意義不同，所形成的教師教育功能效果就不同。同樣，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對文化發(fā)達(dá)地區(qū)和落后地區(qū)教師教育受教育者的意義、功能也不同。文化發(fā)達(dá)地區(qū)的多數(shù)教師容易達(dá)到國家教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能目標(biāo)，文化落后地區(qū)的教師則難以實(shí)現(xiàn)其功能效果。教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對象越多，層次結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)越低，實(shí)際效果可能也越小。

2.完全適合所有教師教育受教育者媒介②的不可能性

一切教育行動依靠教育媒介——教育內(nèi)容、教育手段聯(lián)系在一起，教師教育活動也不例外。所以，合適的教師教育受教育者媒介就是合適的教師教育受教育者內(nèi)容與手段，表現(xiàn)為其內(nèi)容、手段與其需求間的吻合性，這是準(zhǔn)教師與職后教師教育受教育者自主選擇的結(jié)果。但在傳統(tǒng)等級化教育管理體制和班級授課制模式下，教師教育課程內(nèi)容與手段都是自上而下單向度安排的，任何一個職前或者職后教師都不可能對其學(xué)習(xí)內(nèi)容和手段自主選擇，進(jìn)而在教師教育課程和手段選擇上難以形成合乎其實(shí)際發(fā)展需要的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從而影響了其實(shí)際功效。而一些教師教育標(biāo)準(zhǔn)制定者知識視界不寬闊、能力水平不高，對本區(qū)域教師教育對象屬性、特點(diǎn)把握得也不夠具體準(zhǔn)確，在不了解什么樣內(nèi)容、手段適合其教師教育對象的情況下，先行制定了其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也影響了其功能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另一方面，不同質(zhì)量學(xué)校、不同教育水平地區(qū)教師教育受教育者認(rèn)知、理解、掌握教師教育課程內(nèi)容、手段的能力不同，國家重點(diǎn)大學(xué)與一般地方院校師范專業(yè)學(xué)生在該方面的能力不同，中小學(xué)示范性學(xué)校與薄弱學(xué)校教師，城市地區(qū)、教育發(fā)達(dá)地區(qū)與偏遠(yuǎn)落后地區(qū)中小學(xué)教師接受最低程度教師教育課程的能力明顯不同，教師教育組織者即使想在整體上系統(tǒng)把握、統(tǒng)一其內(nèi)容、手段，也只能對一些教師發(fā)揮作用，對另一些教師則沒有實(shí)際意義與功能。[12]

3.教師教育活動終極結(jié)果——教師教育專業(yè)質(zhì)量絕對共識無法達(dá)成

共識是某個對象對其群體成員相當(dāng)集中的意識效用。如果該群體成員獲得的意識效用分散了，那就形成不了共識。[13]標(biāo)準(zhǔn)往往是共識性規(guī)定，是對其共同對象產(chǎn)生共同效用的假設(shè)。但在執(zhí)行教師教育標(biāo)準(zhǔn)的時候，不同區(qū)域教師、教育研究人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和政府管理者的知識層次和認(rèn)識水平的差異性及其價值取向的多元性，必然造成客觀統(tǒng)一和確定性教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功效難以形成。因此，隨著教師教育層級化、差異化和多元化發(fā)展，不同教師教育主體無論對其對象職前師范專業(yè)階段學(xué)習(xí)質(zhì)量，還是對其職后任教階段最低專業(yè)教育質(zhì)量水平，都難以形成完全一致的意識效用，進(jìn)而造成標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐效果的分散。師范專業(yè)階段的同一篇課程論文有唯一的國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但實(shí)踐中每個師范生完成的課程論文質(zhì)量卻很難成為不同地區(qū)和學(xué)校教師教育標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行主體共識。因為同一課程論文對不同評判者而言，其效用是分散的。職后不同區(qū)域、不同水平學(xué)校的同一學(xué)科各個教師的教學(xué)能力和風(fēng)格各不相同，不同學(xué)科中不同教師的教育教學(xué)能力和水平差異更大，更難以形成統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功效。另一方面，各個地區(qū)和學(xué)校沒有共同質(zhì)量和水平的教師教育對象，專業(yè)人士之間也沒有不可通約的差異性，造成教師教育專業(yè)絕對共識和專業(yè)共同效用假設(shè)的不可能，也影響了其確定性質(zhì)量的達(dá)成。[14]

實(shí)踐證明，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能的發(fā)揮受到其主體、媒介及其評判者等多方面力量制約，其中，教師教育主體是關(guān)涉其功能形成與釋放的載體。教師教育載體的缺失意味著教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形成沒有依據(jù)，也就沒有其功能。沒有合適的教師教育利益主體制定其標(biāo)準(zhǔn)，也就沒有科學(xué)性、合理性的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而出現(xiàn)無法預(yù)料的教師教育負(fù)面效應(yīng)。教師教育中介決定著形成什么樣的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及其功能，也決定著各個國家、地區(qū)教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的差異性及其功能范圍，是影響其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)合理性的核心因素。教師教育質(zhì)量結(jié)果和共識則在客觀上標(biāo)志著合理性教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形成，在主觀上影響著教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)客觀功能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。由于人的主觀性以及教育絕對共識和完全合適的教育媒介的不可能性，制定出一個普遍而完全準(zhǔn)確的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確不可能。因此，普遍、確定、理想化的教師教育功能目標(biāo)幾乎無望。只有將教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)根植于多元化、變化中的教師教育實(shí)際情境中，才能取得其最大化功能效果。

四、對教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能限度的把握

許多國家和地區(qū)的長期教師教育實(shí)踐證明，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有其明顯的價值和工具功能。但是，由于教師教育主體結(jié)構(gòu)的多元性、差異性以及完全合適的教師教育媒介和教師教育結(jié)果絕對共識的不可能性，教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既定功能目標(biāo)結(jié)果并不理想。為此，需要從以下三個方面進(jìn)行把握。

1.準(zhǔn)確制定教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

準(zhǔn)確把握不同地區(qū)、不同層次和類型學(xué)校受教育群體對教師品質(zhì)需求邊界，進(jìn)而準(zhǔn)確制定出相應(yīng)的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這里既要準(zhǔn)確把握高校大學(xué)生與中小學(xué)生、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校、偏遠(yuǎn)落后地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)受教育者領(lǐng)悟能力及其對教師知識、技能需求邊界，以此準(zhǔn)確制定出其不同的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。同時，精準(zhǔn)把握殘障兒童與正常兒童、職業(yè)學(xué)校與普通學(xué)校學(xué)生對教師知識技能與心理品質(zhì)需要邊界，進(jìn)而形成其不同意義和內(nèi)容的教師情感、行業(yè)技能質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。提高特殊學(xué)校教師專業(yè)情感標(biāo)準(zhǔn)，適度降低其知識標(biāo)準(zhǔn)；提高職業(yè)學(xué)校教師實(shí)踐能力標(biāo)準(zhǔn)，適度降低其普遍文化知識標(biāo)準(zhǔn)，才可能縮小同一教師教育標(biāo)準(zhǔn)對象群體認(rèn)知、需求上的差異性，找到更合適其 “了解”“認(rèn)知”“理解”“掌握”的教師教育媒介，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師教育質(zhì)量的相對共識，最大限度地實(shí)現(xiàn)人們希望的教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能目標(biāo)。

2.嚴(yán)格執(zhí)行教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定

保證 “標(biāo)準(zhǔn)”對象通過努力均能達(dá)到其課程、專業(yè)規(guī)定的 “了解”“認(rèn)知”“理解”“掌握”的最低指標(biāo)。教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能否實(shí)現(xiàn)其預(yù)期功能目標(biāo)，關(guān)鍵在執(zhí)行。沒有 “標(biāo)準(zhǔn)”的有效執(zhí)行，它只能是一紙空文而無任何實(shí)際意義與價值?！皹?biāo)準(zhǔn)”能否得到有效執(zhí)行，主要取決于 “標(biāo)準(zhǔn)”執(zhí)行者的素養(yǎng)、“標(biāo)準(zhǔn)”執(zhí)行對象的理解與行動力，以及執(zhí)行環(huán)境狀況，等等。為此，一方面需要通過法定的繼續(xù)教育進(jìn)修學(xué)習(xí)等方式，從整體上提高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行者的教師教育理論與專業(yè)素養(yǎng)水平，改進(jìn)其執(zhí)行 “標(biāo)準(zhǔn)”的方式；另一方面，通過教師教育政策理論與標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，提高 “標(biāo)準(zhǔn)”執(zhí)行主體及其對象對 “標(biāo)準(zhǔn)”本質(zhì)、價值的理解程度，增強(qiáng)其持續(xù)達(dá)成質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)底線的信心和勇氣。同時，積極分析 “標(biāo)準(zhǔn)”執(zhí)行政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及社會心理環(huán)境，用心推進(jìn)實(shí)質(zhì)主義社會，用心創(chuàng)作積極的教育經(jīng)濟(jì)環(huán)境，避免消極環(huán)境對 “標(biāo)準(zhǔn)”執(zhí)行的負(fù)面影響，才可能實(shí)現(xiàn) “標(biāo)準(zhǔn)”預(yù)期的功能目標(biāo)。因為在形式主義社會，“標(biāo)準(zhǔn)”只是一種樣子和擺設(shè)，不可能得到有效執(zhí)行；在實(shí)質(zhì)主義社會，“標(biāo)準(zhǔn)”是用來做事的，可能得到有效執(zhí)行。經(jīng)濟(jì)狀況良好、教師教育經(jīng)費(fèi)保障情況下，“標(biāo)準(zhǔn)”可能得到較好執(zhí)行；教師教育經(jīng)費(fèi)短缺情況下，“標(biāo)準(zhǔn)”不可能得以正常執(zhí)行。

3.合理性期待教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)功能目標(biāo)

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和期望理論，過高或過低期望都不利于主體發(fā)展，合理性期待才能引導(dǎo)主體獲得最好發(fā)展。合理性期待一方面是合乎理性的期盼，不能隨心所欲和不合邏輯性期盼。理性期待是基于現(xiàn)有理論推導(dǎo)出確定性結(jié)果的未來考量，非理性期盼是缺乏客觀事實(shí)依據(jù)的未來想象。因此，合理性期待更有利于功能目標(biāo)達(dá)成。另一方面，合理性期待既合乎教師教育質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)，也合乎其發(fā)展規(guī)律。教師教育質(zhì)量目標(biāo)不能過高或過低。過高或過低的質(zhì)量目標(biāo)都不能有效調(diào)動主體積極性，不利于主體發(fā)展。常言道，“跳一跳、摘到桃”，也就是說符合教師知識、能力最近發(fā)展區(qū)的教師教育質(zhì)量目標(biāo)才是合理性目標(biāo)。另外，教師教育功能期待也要符合其質(zhì)量形成和發(fā)展規(guī)律。教師教育質(zhì)量既是理論知識質(zhì)量，也是實(shí)踐經(jīng)驗性知識質(zhì)量。教師教育質(zhì)量既是在理論學(xué)習(xí)中完成，也在實(shí)踐教學(xué)中通過扎根理論而實(shí)現(xiàn)。但是，不論哪種方式的質(zhì)量形成與提升都是一個循序漸進(jìn)性過程，符合人的發(fā)展規(guī)律，符合人的認(rèn)知特點(diǎn)與規(guī)律。

注釋：

①教師教育受教育者是相對于教師教育者而言的概念，是職前接受教師專業(yè)訓(xùn)練、準(zhǔn)備走上教師工作崗位人員和職后接受教師專業(yè)再教育、成為繼續(xù)勝任教育教學(xué)崗位人員。

②教師教育受教育者媒介是影響職前或職后教師教育受教育者發(fā)展的各種教育內(nèi)容、教育手段。