付安權(quán) 宗 鑫

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中提及“語(yǔ)言能力是指在社會(huì)情境中，以聽(tīng)、說(shuō)、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力，以及在學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的過(guò)程中形成的語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)感”，確立了“看”在英語(yǔ)語(yǔ)言能力發(fā)展中的重要地位。從英語(yǔ)語(yǔ)言能力的目標(biāo)層面上看，“理解和表達(dá)意義的能力”指基于語(yǔ)言邏輯思維的理解和產(chǎn)出，“語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)感”表示基于語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的感知和判斷，二者最終指向高階綜合語(yǔ)言能力發(fā)展。

在信息技術(shù)與外語(yǔ)教育深度融合的大背景下，“信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時(shí)代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)”（教育部 2019）。英語(yǔ)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力集中體現(xiàn)在糅合信息技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中。以“看”為路徑的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)在信息時(shí)代有其自身的特殊性和表達(dá)方式，也是本文嘗試探索的內(nèi)容。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）“看”的內(nèi)涵

教學(xué)層面上的“看”與其字面意思不同，不僅僅指“看”的動(dòng)作或能力，更多地表示獲取、管理信息的能力和方式。21世紀(jì)，人們?cè)絹?lái)越傾向于“讀屏”的閱讀方式：屏幕由功能指示欄、圖片（視頻）和文字組成，且具有超鏈接和編輯功能。相比于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，電子文本的多模態(tài)互動(dòng)、超文本（hypertext）特性和可編輯等特征，催生讀者具備一種“視覺(jué)素養(yǎng)”或“媒體素養(yǎng)”，將屏幕閱讀轉(zhuǎn)化為知識(shí)生成和管理的有效行為。因此，本文中的“看”與“視覺(jué)素養(yǎng)”和“媒體素養(yǎng)”具有相同的內(nèi)涵特征。

美國(guó)大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(huì)（The Association of College&Research Libraries，ACRL）對(duì)視覺(jué)素養(yǎng)的定義指“一系列的能力，這些能力使個(gè)人能有效地尋找、解釋、評(píng)估、使用和創(chuàng)造圖像和視覺(jué)媒體”（Visual Literacy Standards Task Force 2011）。美國(guó)國(guó)家媒體素養(yǎng)教育協(xié)會(huì)（The National Association for Media Literacy Education，NAMLE）對(duì)媒體素養(yǎng)的定義是“指對(duì)多種不同形態(tài)的信息進(jìn)行獲取、分析、評(píng)估和交流的能力，其本質(zhì)是跨學(xué)科的”（National Association for Media Literacy Education 2007）。不論是“視覺(jué)素養(yǎng)”還是“媒體素養(yǎng)”，都指向一種應(yīng)對(duì)21世紀(jì)信息技術(shù)發(fā)展的專業(yè)能力，這種能力首先以“看”為媒介表達(dá)?！翱础弊鳛檠劬ζ鞴俚墓δ埽涑跏寄康木褪谦@取信息。而在信息技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)中，“看”首先是對(duì)已知信息的解讀和對(duì)未知信息的搜索。在英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)教學(xué)資源的獲取和使用是促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入的重要途經(jīng)，因此英語(yǔ)教學(xué)中的“看”處于基礎(chǔ)性地位：它刺激學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)感知、激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，然后再向邏輯化的語(yǔ)言形式和產(chǎn)出發(fā)展。

（二）直覺(jué)與直覺(jué)思維

《哲學(xué)大辭典》中對(duì)直覺(jué)的解釋是“人的一種創(chuàng)造性的心理活動(dòng)和認(rèn)識(shí)能力”。直覺(jué)具有突發(fā)性、內(nèi)省性、非邏輯性、待證性的特征，是一種獨(dú)特的智慧，是人文課程的“瑰寶”（張楚廷 2003）。在皮亞杰的研究中，2—4歲兒童發(fā)展出一種前概念的符號(hào)思維；4—7歲時(shí)，一種直覺(jué)思維就建立起來(lái)了（皮亞杰 2016：149）。前概念指孩子將一些觀念和他已經(jīng)學(xué)會(huì)使用的一些最初的語(yǔ)言符號(hào)連結(jié)起來(lái)，像“這個(gè)月亮”或“這些月亮”的表達(dá)；而直覺(jué)思維在前概念思維上有所發(fā)展，直覺(jué)基本上是在整體的復(fù)合形象上進(jìn)行的，它導(dǎo)致邏輯的初形（皮亞杰2016）。所以，直覺(jué)思維首先是基于“經(jīng)驗(yàn)”的思維，它“是現(xiàn)象性的，因?yàn)樗７卢F(xiàn)實(shí)的輪廓而不加以修正”（皮亞杰 2016：165）。

愛(ài)潑斯坦（Epstein）區(qū)分了兩種認(rèn)知，分別是經(jīng)驗(yàn)的和理性的：經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知是直覺(jué)性的，而理性認(rèn)知是理性的、分析的和言語(yǔ)的（Myers 2004：30）。經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知表現(xiàn)了直覺(jué)思維的特征，與邏輯思維形成鮮明的對(duì)比。布魯納（2011：62）認(rèn)為“通常，直覺(jué)思維是以對(duì)所學(xué)知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)的熟悉為基礎(chǔ)的，這樣才能使思維跳躍，省略步驟，走捷徑，以后再用分析的辦法（演繹法或歸納法）來(lái)驗(yàn)證結(jié)論成為可能”。這說(shuō)明直覺(jué)思維與邏輯思維實(shí)際上并不沖突，而是一個(gè)互補(bǔ)的關(guān)系，從直覺(jué)思維出發(fā)，是對(duì)學(xué)生個(gè)人生命經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)可，而優(yōu)秀的直覺(jué)思維離不開(kāi)知識(shí)的積累，并且有向邏輯思維轉(zhuǎn)化的潛力。

（三）高階思維

高階思維是指“發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力”（鐘志賢2008：156）。國(guó)外受到普遍認(rèn)可的是劉易斯和史密斯（Lewis&Smith，1993）對(duì)于高階思維的定義：“當(dāng)一個(gè)人獲取新的信息，并與存儲(chǔ)在記憶中的信息相關(guān)聯(lián)、重組并延伸以達(dá)成一個(gè)目的或找到可能的答案，這樣高階思維就發(fā)生了”。以上兩個(gè)定義分別從高階思維是什么和高階思維發(fā)生的過(guò)程兩個(gè)方面描述，最終指向一系列行為，即能夠體現(xiàn)高階思維的技能。所以從實(shí)踐意義上來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)高階思維即培養(yǎng)高階思維技能。

英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。這表明思維培養(yǎng)是與語(yǔ)言教學(xué)密不可分的核心內(nèi)容。“思維與語(yǔ)言的關(guān)系不是一件事而是一個(gè)過(guò)程，是從思維到言語(yǔ)和從言語(yǔ)到思維的連續(xù)往復(fù)運(yùn)動(dòng)”（維果茨基 2010：145），因此，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中把握高階思維的培養(yǎng)符合科學(xué)的教學(xué)規(guī)律。從直覺(jué)思維到高階思維，是實(shí)踐思維（practical thinking）向概念思維（conceptual thinking）發(fā)展的統(tǒng)一連續(xù)體（Saifer 2018），在這個(gè)連續(xù)體中，英語(yǔ)語(yǔ)言承載著將思維技能內(nèi)化和產(chǎn)出的功能，即利用語(yǔ)言培養(yǎng)思維、利用語(yǔ)言表達(dá)思維。在英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中亦是如此。

二、以“看”為路徑的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想

理查德和羅杰斯（Richards&Rodgers，2008）提出語(yǔ)言教學(xué)研究理論模式的三個(gè)層面：理念（approach）、設(shè)計(jì)（design）和程序（procedure）。理念指的是在語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中參照的對(duì)語(yǔ)言本體的理論和語(yǔ)言教學(xué)的理論；設(shè)計(jì)的內(nèi)容包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與順序、任務(wù)類型與教學(xué)活動(dòng)及師生和教材的角色；程序指的是實(shí)施教學(xué)時(shí)采用的技巧和方式（Richards&Rodgers 2008）。下文就從這三個(gè)方面陳述關(guān)于以“看”為路徑的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想。

（一）方法理念

1.語(yǔ)言與信息的共生性

在英語(yǔ)教學(xué)中，首先需要考查關(guān)于語(yǔ)言的理論，其次是關(guān)于語(yǔ)言教學(xué)的理論。以“看”為路徑的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)首先是置于信息技術(shù)環(huán)境中的，因此，語(yǔ)言與信息的共生關(guān)系值得探討。語(yǔ)言與信息具有共生性，語(yǔ)言之所以能完成交流任務(wù)，是由于其在信息傳達(dá)過(guò)程中的符號(hào)系統(tǒng)的功能激活，因此被賦予“生命”，所以語(yǔ)言也就變成了信息的一部分（胡加圣 2015）。“語(yǔ)言和信息的關(guān)系首先是形式和內(nèi)容的關(guān)系，當(dāng)形式和內(nèi)容不可分割甚至形式超越內(nèi)容時(shí)，形式本身也就成為信息的一種”（胡加圣2015：63），故語(yǔ)言的呈現(xiàn)形式?jīng)Q定了其內(nèi)容特征和表意，從而超越了語(yǔ)言本身的表意，擴(kuò)充了其內(nèi)涵。英語(yǔ)教學(xué)作為對(duì)語(yǔ)言本體的教學(xué)有其特殊性，它與信息技術(shù)的關(guān)系是一種封閉式的循環(huán)，“所有的教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程和環(huán)節(jié)都可以并僅僅只需借助于信息手段完成”（胡加圣 2015：65）。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境理念

在“互聯(lián)網(wǎng)＋”環(huán)境中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生和知識(shí)生成的關(guān)鍵要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含許多促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的理念，包括以學(xué)習(xí)者為中心主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、合作學(xué)習(xí)、重視元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)、提倡情境中學(xué)習(xí)、支持利用技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境（王永鋒、何克抗 2010）。在英語(yǔ)教學(xué)中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境理念為語(yǔ)言學(xué)習(xí)和思維培養(yǎng)提供了理論支持，為直覺(jué)思維的發(fā)揮留下余地，為高階思維的培養(yǎng)提供了土壤。

3.生態(tài)化的外語(yǔ)教學(xué)觀

從英語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)來(lái)看，整個(gè)系統(tǒng)處于一種“生態(tài)化”的整合當(dāng)中。理想的英語(yǔ)教學(xué)生態(tài)環(huán)境“一能穩(wěn)定教學(xué)結(jié)構(gòu)，兼容教學(xué)要素，二能制約教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展”（陳堅(jiān)林 2010）。以“看”為路徑，是將信息技術(shù)這一要素以獨(dú)特的方式融入教學(xué)，成為信息時(shí)代串聯(lián)英語(yǔ)教學(xué)各要素、促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的有效途徑：在教學(xué)目標(biāo)上，將培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)作為終極目標(biāo)，同時(shí)將培養(yǎng)學(xué)生的視覺(jué)和媒體素養(yǎng)作為過(guò)程目標(biāo)；在教材上，教學(xué)內(nèi)容不再局限于書本，轉(zhuǎn)而向立體化教材發(fā)展，更多地注重?cái)?shù)字化時(shí)代的“讀屏”式閱讀；在教具上，教學(xué)媒體轉(zhuǎn)向電子計(jì)算機(jī)和交互式電子白板等多媒體教具，讓師生的互動(dòng)更高效，為學(xué)生思考留下更多的時(shí)間；在教法上，活動(dòng)和任務(wù)的組織更加靈活，對(duì)學(xué)生的設(shè)計(jì)朝更加個(gè)性化、綜合的方向發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能。

（二）設(shè)計(jì)內(nèi)容

設(shè)計(jì)內(nèi)容涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序、教學(xué)任務(wù)與活動(dòng)、師生和教材的角色五個(gè)方面。因此，就過(guò)程目標(biāo)與終極目標(biāo)的整合、“圖形設(shè)計(jì)”的教學(xué)內(nèi)容、“直覺(jué)思維”先導(dǎo)的教學(xué)順序、基于“設(shè)計(jì)活動(dòng)”的任務(wù)組織和“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體—教材為‘源’”的角色觀五個(gè)方面予以詳述。

1.過(guò)程目標(biāo)與終極目標(biāo)的整合

在英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先需要明確教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程與結(jié)果之間的分工與統(tǒng)一。視覺(jué)和媒體素養(yǎng)既是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，又是具體的學(xué)科素養(yǎng)，而以“看”為路徑的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)則是將培育學(xué)生的視覺(jué)和媒體素養(yǎng)融入英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程之中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有意識(shí)地使用“如何看”的能力學(xué)習(xí)英語(yǔ)，這個(gè)過(guò)程最終指向英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.“圖形設(shè)計(jì)”的教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)內(nèi)容組織上，宜采用多模態(tài)的設(shè)計(jì)。多模態(tài)的設(shè)計(jì)涵蓋了語(yǔ)言模態(tài)、聽(tīng)覺(jué)模態(tài)、視覺(jué)模態(tài)、手勢(shì)語(yǔ)模態(tài)及空間模態(tài)，教師的作用在于指導(dǎo)學(xué)生整合多模態(tài)生成意義（張德祿、劉睿 2014）。在文本中，最為突出的是文字與圖片的整合，即圖形設(shè)計(jì)（graphic design）。圖形設(shè)計(jì)是基于想法的建構(gòu)和交流將文字和圖片結(jié)合成一種即時(shí)語(yǔ)言，其中文字和圖片是視覺(jué)辨識(shí)的組合語(yǔ)言（Sansone 2015）。由于文字和圖片組合的圖形設(shè)計(jì)并不是文字與圖片的簡(jiǎn)單相加，它具備文字和圖片的雙重特征并在視覺(jué)的作用下交互作用，是一種“融合語(yǔ)言”（fused language）（Sansone 2015）。圖1為圖形設(shè)計(jì)實(shí)例：

圖1：圖形設(shè)計(jì)示例（Sansone 2015）

3.“直覺(jué)思維”先導(dǎo)的教學(xué)順序

在教學(xué)順序上，首先為學(xué)生的直覺(jué)思維留下拓展空間，在直覺(jué)思維與高階思維之間搭建視覺(jué)橋梁。例如，在“How do we see?”的話題中，教師可以先讓學(xué)生根據(jù)圖片進(jìn)行猜測(cè)和聯(lián)想，引導(dǎo)他們描繪思維導(dǎo)圖，用多種可能性打開(kāi)他們的思維，激發(fā)他們對(duì)話題的興趣，這樣他們?cè)谶M(jìn)行正式學(xué)習(xí)之前就打開(kāi)了生活經(jīng)驗(yàn)的盒子、調(diào)動(dòng)了已有知識(shí)，并據(jù)此引導(dǎo)他們向高階思維發(fā)展。以“直覺(jué)思維”為先導(dǎo)，將生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生腦海中已有知識(shí)經(jīng)由任務(wù)活動(dòng)代入，指向發(fā)展以“批判的、創(chuàng)造的”為特征的高階思維，在其過(guò)程中發(fā)展視覺(jué)媒體素養(yǎng)，最終落實(shí)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)（見(jiàn)圖2）。

圖2：教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)過(guò)程

4.基于“設(shè)計(jì)活動(dòng)”的任務(wù)組織

在教學(xué)任務(wù)與活動(dòng)組織中，以“看”為路徑具體表現(xiàn)在基于設(shè)計(jì)的活動(dòng)（design-based activities）之中。基于設(shè)計(jì)的活動(dòng)本質(zhì)上是一種建構(gòu)主義的教學(xué)策略，主要指向解決問(wèn)題，它將學(xué)習(xí)者置于一個(gè)具體的設(shè)計(jì)任務(wù)中以期獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（Dousay 2015）。在英語(yǔ)學(xué)科的設(shè)計(jì)活動(dòng)中，基于一定的學(xué)習(xí)材料（通常是視覺(jué)材料，甚至是多模態(tài)的教材），學(xué)生被要求用創(chuàng)造性思維來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并用批判性思維審視自己和他人的作品，這樣就為高階思維培養(yǎng)架構(gòu)階梯，而具體的設(shè)計(jì)活動(dòng)最具代表性的有數(shù)字化的故事講述和漫畫創(chuàng)作。

范吉爾斯（van Gils）闡述了利用數(shù)字化故事講述（digital storytelling）促進(jìn)學(xué)習(xí)的五大優(yōu)勢(shì)：有利于教法多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、使概念的展現(xiàn)或使用生動(dòng)有趣、易于模仿、學(xué)生更加投入學(xué)習(xí)（Dousay 2015）。蘭伯特（Lambert，2010）在其著作中提出了數(shù)字化故事講述的七個(gè)步驟（見(jiàn)下表），這些步驟主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，即根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和理解選擇故事并使用創(chuàng)造性的方式將故事呈現(xiàn)出來(lái)，實(shí)質(zhì)上也是以直覺(jué)思維為先導(dǎo)的任務(wù)。

數(shù)字化故事講述的七個(gè)步驟

漫畫創(chuàng)作同樣具有將視覺(jué)媒體素養(yǎng)與英語(yǔ)教學(xué)結(jié)合起來(lái)的潛力。漫畫創(chuàng)作有其獨(dú)特規(guī)則，創(chuàng)作漫畫的過(guò)程包括撰寫、修改一個(gè)小劇本，選擇展現(xiàn)的風(fēng)格和角色，架構(gòu)并修改故事（Yolen 2010）。漫畫的創(chuàng)作更傾向于依靠學(xué)習(xí)者自身的生命體驗(yàn)和經(jīng)歷，因此創(chuàng)作的過(guò)程更是直覺(jué)思維發(fā)生的過(guò)程，它通過(guò)文字與繪圖結(jié)合的方式呈現(xiàn)學(xué)生腦海中的奇思，并鼓勵(lì)他們用英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。對(duì)于創(chuàng)作漫畫的任務(wù)，其目的并不是追求精細(xì)的繪畫藝術(shù)，它可以是簡(jiǎn)筆畫，也可以相對(duì)復(fù)雜，其核心在于文字與繪畫的創(chuàng)造性結(jié)合及用英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)。漫畫創(chuàng)作的元素見(jiàn)圖3：

圖3：漫畫創(chuàng)作的元素（Dousay 2015）

5.教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、教材為“源”的角色觀

從上文可知，不論是教學(xué)理念還是任務(wù)組織，始終以學(xué)習(xí)者為中心，因此學(xué)生在以“看”為路徑的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中始終處于主體性地位。在學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，教師始終是學(xué)習(xí)材料的組織者和促使學(xué)習(xí)發(fā)生的引導(dǎo)者。如果沒(méi)有精心的設(shè)計(jì)和適時(shí)的引導(dǎo)，基于設(shè)計(jì)的活動(dòng)就會(huì)成為效率低下的負(fù)累。英語(yǔ)教師的活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)是聯(lián)系教學(xué)大綱和學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁，但是教材并不主導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在信息技術(shù)支持下的教材是設(shè)計(jì)活動(dòng)的“母體”：它成為教師教學(xué)既依照既定的教學(xué)大綱又在此基礎(chǔ)上進(jìn)行素質(zhì)拓展的“源文件”。

（三）操作程序

教室是教學(xué)發(fā)生的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境理念下，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有助于知識(shí)生成的場(chǎng)所。在信息技術(shù)支持下，培養(yǎng)高階思維主要依靠交互式電子白板的課堂應(yīng)用和“過(guò)渡性”問(wèn)題的提出。

1.交互式電子白板的應(yīng)用

課堂中的交互是教學(xué)的核心部分，而“概念性的交互”是最有價(jià)值的交互（汪瓊、尚俊杰，等2013），高效的課堂交互能加速師生在課堂上的思想和概念交換的頻率，提高思維品質(zhì)。交互式電子白板進(jìn)入中國(guó)中小學(xué)課堂已十年有余，其優(yōu)勢(shì)在于支持多樣的學(xué)習(xí)風(fēng)格，讓教師用新的方式將抽象概念介紹給學(xué)生，加深學(xué)生的理解，便于保存課堂上的生成性資源，發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等（汪瓊、尚俊杰，等 2013）。對(duì)于英語(yǔ)教師而言，對(duì)以交互式電子白板為代表的信息技術(shù)工具的功能的理解和掌握，是他們掌握和使用此類工具的前提。英語(yǔ)學(xué)科對(duì)交互式電子白板的使用可以促進(jìn)合作的口頭交互，或?qū)ζ渖巷@示的文本進(jìn)行標(biāo)注等，而常見(jiàn)的Flash動(dòng)畫播放則是為了聽(tīng)力練習(xí)，輔助理解與記憶（汪瓊、尚俊杰，等 2013）。在實(shí)際操作中，英語(yǔ)教師需要根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)選擇對(duì)應(yīng)的功能促進(jìn)有效教學(xué)。

2.“過(guò)渡性”問(wèn)題的提出

在教學(xué)過(guò)程中，英語(yǔ)教師很容易向?qū)W生提出一些細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題，甚至?xí)岢鲆恍W(xué)生無(wú)法回答的問(wèn)題，而將直覺(jué)思維向高階思維引導(dǎo)“關(guān)鍵在于找到一個(gè)‘過(guò)渡問(wèn)題’（medium question），他們既回答得出又可以導(dǎo)入下一個(gè)問(wèn)題”（布魯納2011）。對(duì)于直覺(jué)思維來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的答案往往在于對(duì)表象的判斷，是學(xué)生基于學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人興趣得出的?！斑^(guò)渡問(wèn)題”的作用在于將學(xué)生從對(duì)表象的思考層層深入到問(wèn)題的本質(zhì)，是將直覺(jué)思維推向高階思維的層層階梯。值得注意的是，教師與學(xué)生的交互次數(shù)越多，產(chǎn)生高階思維的可能性就越大，而課堂上的良性交互是由“過(guò)渡問(wèn)題—回答—反饋”構(gòu)成的一個(gè)個(gè)循環(huán)，故教師的即時(shí)反饋是必不可少的，它能刺激學(xué)生進(jìn)行更深層次的思維，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)向高階思維“螺旋式”發(fā)展。而反饋的方式多元，根據(jù)不同模態(tài)的“映射”功能作出具有針對(duì)性的反饋，能夠有效激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力。

結(jié)語(yǔ)

以“看”為路徑的英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)是信息技術(shù)與英語(yǔ)教學(xué)深度融合的獨(dú)特表達(dá)形式，它將信息技術(shù)這一要素融入英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)層面，與英語(yǔ)教學(xué)的其他要素共同組成一個(gè)良性的生態(tài)環(huán)境。語(yǔ)言與信息的共生性說(shuō)明語(yǔ)言形式成為語(yǔ)言內(nèi)容本身，因此需要視覺(jué)和媒體素養(yǎng)的介入，以更好地理解信息時(shí)代的語(yǔ)言表達(dá)。信息技術(shù)是輔助“看”的重要工具，所以在英語(yǔ)教學(xué)中，信息技術(shù)不僅是支持培育英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的工具，還是變革學(xué)習(xí)方式、培養(yǎng)新時(shí)代學(xué)習(xí)者的“加速器”。直覺(jué)思維與高階思維本質(zhì)上有其共通的地方，從直覺(jué)思維出發(fā)，是對(duì)學(xué)習(xí)者生命經(jīng)驗(yàn)的尊重，同時(shí)通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)，能夠?qū)⒅庇X(jué)思維轉(zhuǎn)化為高階思維。最后，高階思維是信息時(shí)代必不可少的核心思維品質(zhì)，而語(yǔ)言與思維交織復(fù)雜的密切關(guān)系更說(shuō)明通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)培養(yǎng)高階思維的價(jià)值與可能。