殷振紅

克拉瑪依市人民醫(yī)院（中醫(yī)醫(yī)院）臨床心理三科，新疆克拉瑪依 834000

近幾年來，護(hù)理專家在臨床護(hù)理教學(xué)過程中也將核心勝任力的理念逐步融合到護(hù)理教育領(lǐng)域中，并對(duì)此展開了研究。核心勝任力針對(duì)每個(gè)專業(yè)內(nèi)的工作人員，代表著其專業(yè)最為核心的要求以及特點(diǎn)，且在一定程度上對(duì)其專業(yè)文化以及精神面貌有所體現(xiàn)，不論是基層從業(yè)人員還是高層從業(yè)人員均需具備該能力。護(hù)士核心勝任力屬于一種職業(yè)核心能力，能夠幫助護(hù)理人員盡快適應(yīng)崗位變動(dòng)，順利實(shí)施護(hù)理操作，該能力具有一定的可遷移性、普遍性以及工具性的特點(diǎn)。核心勝任力主要包括評(píng)估和干預(yù)能力、溝通能力、評(píng)判性思維能力、人際交往能力、管理能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、教學(xué)能力以及綜合知識(shí)能力[1-2]。該研究選取 2018 年 7 月—2019 年 7 月該院收治的86 名護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生為研究對(duì)象，探討護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床路徑教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生核心勝任力的效果?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院收治的86 名護(hù)理專業(yè)實(shí)習(xí)生作為研究對(duì)象，隨機(jī)分為常規(guī)組與觀察組。常規(guī)組43 名，觀察組43名。常規(guī)組中，男女比例為 23：20；年齡 21～23 歲，平均（21.34±1.11）歲。觀察組中，男女比例為 24：19；年齡 21～24 歲，平均（21.13±0.06）歲。兩組學(xué)生基本資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可對(duì)比。

1.2 方法

常規(guī)組實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式。采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的科室輪轉(zhuǎn)，每個(gè)科室輪轉(zhuǎn)4 周，由科室總帶教老師以及護(hù)士長(zhǎng)結(jié)合教學(xué)大綱以及科室特點(diǎn)，制定4 周帶教計(jì)劃，實(shí)施一對(duì)一跟班帶教，結(jié)合科室的實(shí)際帶教計(jì)劃開展教學(xué)工作，1 次/周，由帶教老師落實(shí)小講堂，每月組織一次教學(xué)查房，學(xué)生出科前完成理論考核以及操作考核。

觀察組實(shí)施臨床路徑教學(xué)模式，如下。

①統(tǒng)一培訓(xùn)科室?guī)Ы汤蠋?。培?xùn)的主要內(nèi)容包括：護(hù)士核心勝任力相關(guān)概念以及如何實(shí)施臨床路徑教學(xué)方法。

②使用臨床路徑教學(xué)表單。在臨床教學(xué)過程中，帶教老師與學(xué)生各自拿一份教學(xué)路徑表單，確保學(xué)生能夠?qū)γ刻煨枰瓿傻慕虒W(xué)計(jì)劃提前知曉，帶教老師嚴(yán)格按照教學(xué)路徑表單完成教學(xué)工作，同時(shí)應(yīng)在教學(xué)路徑表單上做好相應(yīng)的標(biāo)識(shí)。

③改進(jìn)教學(xué)方法。在實(shí)際的教學(xué)過程中，應(yīng)安排好每日一提問，帶教老師提前1 d 告知學(xué)生，使學(xué)生提前做好準(zhǔn)備，第2 日由學(xué)生回答問題。在小講課中安排學(xué)生制作PPT，課堂前半部分由學(xué)生講述知識(shí)，同時(shí)提出在準(zhǔn)備課件過程中對(duì)主講內(nèi)容存在的疑惑，后半部分由總帶教老師對(duì)學(xué)生的授課情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，解答學(xué)生提出的疑惑，并為學(xué)生補(bǔ)充講述遺漏的重點(diǎn)內(nèi)容。教師查房時(shí)應(yīng)采用PBL 教學(xué)方式，將病例作為先導(dǎo)，提出問題，給予學(xué)生啟發(fā)式教學(xué)；在進(jìn)行操作考核的過程中，應(yīng)將案例引入到情景模擬考核中。

④變異處理。如果在帶教過程中，預(yù)期教學(xué)目標(biāo)以及預(yù)期教學(xué)進(jìn)度發(fā)生變化，則應(yīng)由帶教老師以及學(xué)生對(duì)發(fā)生變化的原因進(jìn)行分析討論，并對(duì)此做出相應(yīng)的處理，將變異詳細(xì)地記錄在分析表中。

1.3 觀察指標(biāo)

實(shí)習(xí)生開始臨床實(shí)習(xí)之后，每次出科前由科室?guī)Ы汤蠋熢u(píng)價(jià)其核心勝任力，并要求學(xué)生進(jìn)行自測(cè)。所有條目采用5 級(jí)標(biāo)度法進(jìn)行積分，得分越高，實(shí)習(xí)生的勝任力越好[3]。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料采用（±s）表示，進(jìn)行 t 檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 不同實(shí)習(xí)階段帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)生核心勝任力的評(píng)價(jià)

實(shí)習(xí)初期兩組學(xué)生的核心勝任力評(píng)分以及各維度能力評(píng)分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；實(shí)習(xí)末期，觀察組實(shí)習(xí)生的核心勝任力總分、臨床護(hù)理能力、支持和人際溝通能力、專業(yè)建業(yè)以及自我發(fā)展能力均高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），實(shí)習(xí)中期以及末期，觀察組評(píng)判性臨床思維能力評(píng)分高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 不同實(shí)習(xí)階段帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)生核心勝任力的評(píng)價(jià)對(duì)比[（±s），分]

表1 不同實(shí)習(xí)階段帶教老師對(duì)實(shí)習(xí)生核心勝任力的評(píng)價(jià)對(duì)比[（±s），分]

項(xiàng)目 實(shí)習(xí)階段 常規(guī)組（n=43） 觀察組（n=43）t 值 P 值核心勝任力總分臨床護(hù)理能力支持和人際溝通能力專業(yè)建設(shè)以及自我發(fā)展能力評(píng)判性臨床思維能力初期中期末期初期中期末期初期中期末期初期中期末期初期中期末期135.67±17.11 139.86±17.51 141.11±19.93 46.83±6.92 50.51±7.32 49.98±8.21 20.31±2.98 21.93±2.11 21.13±2.91 21.64±4.32 22.81±3.54 22.10±4.11 16.42±3.51 17.31±2.58 17.41±3.82 135.11±14.12 145.10±14.61 152.21±18.29 46.21±5.54 50.83±5.71 53.54±7.23 20.10±7.11 22.10±2.73 22.98±2.58 21.51±3.42 23.21±3.32 25.06±3.83 16.32±3.06 18.63±2.91 20.08±3.21 0.166 1.507 2.691 0.459 0.226 2.134 0.179 0.323 3.119 0.155 0.540 3.455 0.141 2.226 3.509 0.434 0.068 0.004 0.324 0.411 0.018 0.429 0.374 0.001 0.439 0.295＜0.001 0.444 0.014＜0.001

2.2 不同實(shí)習(xí)階段兩組實(shí)習(xí)生自我核心勝任力的評(píng)價(jià)

實(shí)習(xí)初期兩組學(xué)生的核心勝任力評(píng)分以及各維度能力評(píng)分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；實(shí)習(xí)中期以及實(shí)習(xí)末期，觀察組的核心勝任力總分、臨床護(hù)理能力均高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；且實(shí)習(xí)末期，觀察組支持和人際溝通能力、專業(yè)建設(shè)以及自我發(fā)展能力評(píng)分高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 不同實(shí)習(xí)階段兩組實(shí)習(xí)生自我核心勝任力的評(píng)價(jià)對(duì)比[（±s），分]

表2 不同實(shí)習(xí)階段兩組實(shí)習(xí)生自我核心勝任力的評(píng)價(jià)對(duì)比[（±s），分]

項(xiàng)目核心勝任力總分臨床護(hù)理能力支持和人際溝通能力專業(yè)建設(shè)以及自我發(fā)展能力實(shí)習(xí)階段 常規(guī)組（n=43） 觀察組（n=43）t 值 P 值初期中期末期初期中期末期初期中期末期初期中期末期125.21±15.31 124.05±7.45 138.56±9.98 37.68±5.71 37.48±3.42 49.15±6.98 16.48±2.10 16.93±2.21 18.51±1.86 20.73±2.58 20.79±1.98 20.45±1.81 125.34±12.46 137.42±12.36 142.58±12.98 40.83±5.10 47.31±5.81 52.05±5.22 16.43±2.51 18.65±2.43 20.43±2.91 19.81±2.96 22.67±2.51 22.45±2.81 0.043 6.075 2.011 2.698 9.561 2.182 0.100 3.434 3.646 1.536 3.856 3.924 0.483＜0.001 0.024 0.004＜0.001 0.016 0.460＜0.001＜0.001 0.064＜0.001＜0.001

3 討論

臨床護(hù)理教學(xué)是指導(dǎo)護(hù)理實(shí)習(xí)生從學(xué)校順利走向社會(huì)的過渡階段，臨床護(hù)理教學(xué)不僅為學(xué)生提供了將理論與實(shí)際結(jié)合的機(jī)會(huì)，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維方式、分析問題、解決問題的能力。在傳統(tǒng)護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中，多采用的是“單純傳帶”的方式，常會(huì)出現(xiàn)帶教老師由于工作繁重或是欠缺帶教經(jīng)驗(yàn)而出現(xiàn)遺漏以及疏忽，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容針對(duì)性、系統(tǒng)性以及啟發(fā)性不足。臨床路徑教學(xué)模式中將核心勝任力作為教學(xué)導(dǎo)線，將帶教計(jì)劃制定出詳細(xì)的教學(xué)路徑表單，使學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容得以明確，同時(shí)將原本一周的教學(xué)內(nèi)容劃分為前半周以及后半周兩部分進(jìn)行落實(shí)，促使教學(xué)工作更具有引導(dǎo)性以及目標(biāo)性，帶教老師能夠更好地執(zhí)行教學(xué)任務(wù)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師以及學(xué)生各拿一份教學(xué)路徑表單，使學(xué)生能夠?qū)剖覍W(xué)習(xí)安排知識(shí)內(nèi)容提前掌握，有效避免了學(xué)習(xí)過程中存在的盲目性，教師在帶教過程中能夠根據(jù)臨床教學(xué)路徑按要求開展帶教工作，確保教學(xué)工作能夠有序開展，確保臨床帶教教學(xué)計(jì)劃能夠得到落實(shí)。臨床教學(xué)過程中，帶教老師安排學(xué)生回答問題，由學(xué)生制作PPT講授知識(shí)，并提出存在的疑惑，由教師補(bǔ)充講解，使學(xué)生的自我表達(dá)能力以及發(fā)展能力得到有效提升。除此之外，教師在教學(xué)查房中采用PBL 教學(xué)法，學(xué)生查閱資料，制作PPT，主動(dòng)與老師以及同學(xué)溝通交流，提高了學(xué)生的評(píng)判性思維能[4-5]。在基于核心勝任力的護(hù)理實(shí)習(xí)生臨床路徑教學(xué)模式中，帶教老師結(jié)合教學(xué)目標(biāo)合理安排教學(xué)進(jìn)度，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)方式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，合理設(shè)計(jì)教學(xué)表單，有效提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的核心勝任力[6-8]。

該研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)中期以及末期，觀察組學(xué)生的核心勝任力以及各維度能力評(píng)分優(yōu)于常規(guī)組，這提示臨床路徑教學(xué)模式中將核心勝任力作為導(dǎo)向，教師為學(xué)生合理設(shè)計(jì)教學(xué)表單，制定明確的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，改變傳統(tǒng)教學(xué)方式以及教學(xué)理念，提高教學(xué)效果，提升學(xué)生的核心勝任力，應(yīng)用效果顯著[9-10]。

綜上所述，在臨床護(hù)理路徑教學(xué)模式中以核心勝任力為導(dǎo)向，能夠取得良好的教學(xué)效果，值得在臨床教學(xué)中應(yīng)用推廣。