黃 心 彤 吳 吉 惠

(西華師范大學(xué)教育學(xué)院， 四川南充 637000)

人際問題解決技能作為幼兒建立健康人際關(guān)系所必需的社會能力之一，從有效預(yù)測幼兒未來的社會適應(yīng)以及外化行為問題層面上來說，學(xué)前教育中社會性發(fā)展的重要教育目標(biāo)之一就是培養(yǎng)幼兒理解問題的性質(zhì)并解決人際問題的技能。從20世紀(jì)70年代開始，Shure和Spivack在人際問題解決領(lǐng)域進(jìn)行了大量的開創(chuàng)性研究工作。為提高幼兒的人際問題解決技能，Shure和Spivack最先設(shè)計出在幼兒園環(huán)境中實施的人際認(rèn)知問題解決干預(yù)項目(ICPS)[1]。在幼兒園環(huán)境中，幼兒教師是開展活動、進(jìn)行干預(yù)的主要實施者，其直接或間接的影響以及對幼兒的指導(dǎo)質(zhì)量，對發(fā)展幼兒人際問題解決技能具有顯著作用。因此，本文從幼兒教師入手，深入分析幼兒人際問題解決中教師的影響，并為教師在培養(yǎng)和指導(dǎo)幼兒人際問題解決技能發(fā)展方面提供思路。

一、教師對幼兒人際問題解決的影響

1.教師關(guān)于人際問題解決的認(rèn)知對幼兒人際問題解決傾向的影響

幼兒正處于語言表達(dá)能力有限、興奮強(qiáng)于抑制的自我控制困難年齡段，在問題解決過程中，他們常常因為想要快速表達(dá)想法容易將互動行為發(fā)展為沖突。幼兒發(fā)生與解決沖突最容易引起教師的關(guān)注，也是教師主動干預(yù)頻率較多的問題情境。受中國傳統(tǒng)文化影響，人們更容易接受“和平”的交往方式，因此，多數(shù)教師會對幼兒這種“特殊”的社會互動方式感到不安，從一定程度上認(rèn)為這是一種消極的、負(fù)面的現(xiàn)象，甚至將沖突與攻擊性畫上等號。事實上，沖突在幼兒人際交往過程中是一種相當(dāng)正常的社會現(xiàn)象。通常，這種行為背后并沒有惡意，而是一種發(fā)現(xiàn)事物運(yùn)作規(guī)律的方法[2]。如果教師沒有形成正確的沖突觀，無法有效區(qū)分解決問題的沖突行為與純粹的攻擊行為，那么在這種觀念的影響下，教師面對幼兒間出現(xiàn)較激烈沖突的情況時，他們的焦慮、緊張程度可能會隨著幼兒情緒的高漲而加劇。研究顯示，高度焦慮會通過干擾工作記憶的資源來阻礙教師解決問題的能力[3]。在介入幼兒試圖解決問題的過程中，當(dāng)教師無法有效控制自身情緒時，教師的消極情緒水平就會變高，特別是面對那些試圖解決問題卻又缺乏問題解決技能的孩子，教師會表現(xiàn)出更多非積極的態(tài)度。教師非積極的態(tài)度無益于引導(dǎo)幼兒積極解決問題的傾向和行為，幼兒也無法在這種情境下專注于問題解決，因為他們隨時會陷入被打斷的局面。教師的積極態(tài)度和反應(yīng)會正面影響幼兒解決問題的后續(xù)行為以及教師自身的干預(yù)行為。

在一項研究中，教師不僅報告了與問題解決能力有限幼兒的沖突感，也報告了與提出多種不同解決策略幼兒的沖突感；從親社會與攻擊性兩個維度評估幼兒的問題解決策略時，教師指出了與提供攻擊性策略幼兒之間的沖突關(guān)系，但并沒有指出與親社會策略幼兒之間的親密程度[4]。由此看來，教師對提出不同數(shù)量和不同類型問題解決策略幼兒的沖突感知相差無幾。如果幼兒為解決問題提出多種可替代解決策略或親社會解決策略，那么，師幼親密程度會增加。從幼兒角度分析，幼兒盡可能地提出更多在他們看來可能是最優(yōu)的解決方案，這類幼兒解決問題的導(dǎo)向更傾向于積極方向，比問題解決策略有限幼兒的認(rèn)知靈活性更高。認(rèn)知靈活性中的替代維度與問題解決技能中的堅持不懈、建設(shè)性問題解決的因素呈高度正相關(guān)[5]。當(dāng)幼兒問題解決策略越多時，最有效的問題解決策略產(chǎn)生的概率越大。盡管解決策略類型的社會可接受度還有待提升，幼兒可能只是缺乏解決問題的經(jīng)驗技巧以及缺乏對策略適用性和有效性的思考。鑒于此，我們似乎更應(yīng)該將問題的焦點轉(zhuǎn)向?qū)Υ兄煌憩F(xiàn)的幼兒卻有相似感知的教師。教師是幼兒獲取知識經(jīng)驗的主要信息源之一，研究顯示，知識豐富信息源與兒童問題解決呈顯著正相關(guān)，不知道信息源和錯誤信息源與兒童問題解決呈顯著負(fù)相關(guān)[6]。教師若儲存了可能的問題解決知識經(jīng)驗，對問題內(nèi)容和性質(zhì)理解會更豐富，對幼兒問題解決線索也會更敏感，應(yīng)對幼兒解決問題行為的表現(xiàn)就會很不一樣。

2.教師介入行為對幼兒人際問題解決認(rèn)知與行為的影響

自由玩耍時間、活動過渡間隙以及參加大型活動時幼兒人際問題發(fā)生最為頻繁，材料和玩具共享、爭奪領(lǐng)導(dǎo)地位、團(tuán)體游戲中的角色分配、嫉妒等常常是引起幼兒人際關(guān)系問題的重要原因。當(dāng)這些人際問題出現(xiàn)時，教師的一些適當(dāng)(如提供情緒安慰、推理和解釋、目光接觸、引導(dǎo)孩子解決問題)和不適當(dāng)(責(zé)罵、忽視、嘲笑、懲罰等)的行為都被用于解決人際問題[7]。教師對幼兒同伴沖突的介入行為研究中，教師以權(quán)威仲裁、單純制止為主要介入行為[8]。這樣的介入行為反映出教師不恰當(dāng)?shù)膯栴}解決示范和對人際問題的高度控制。由于幼兒認(rèn)知理解和對合理社會行為的判斷意識尚未發(fā)展穩(wěn)定，年齡較小的孩子更容易相信攻擊行為是可以被接受的。尤其是當(dāng)教師作為一個權(quán)威影響源，以簡單粗暴的制止、強(qiáng)制分開、責(zé)罵等消極行為應(yīng)對幼兒攻擊性行為時，幼兒可能會錯誤知覺教師的消極行為是可以解決問題的方法，這無疑會強(qiáng)化年幼孩子的錯誤認(rèn)知和攻擊性行為。

此外，當(dāng)安全問題升級、教室秩序和教學(xué)計劃被擾亂等具有挑戰(zhàn)性的情境出現(xiàn)時，教師通常會控制問題解決的主導(dǎo)權(quán)，限制和減少幼兒嘗試解決問題的機(jī)會?？刂菩袨榈膶嵸|(zhì)是將幼兒間的問題呈現(xiàn)給教師自己，目的是讓問題更快更容易地消失，教師甚至不使用語言或投入情感指導(dǎo)幼兒自主解決問題，而是直接提出建議，告訴幼兒“應(yīng)該怎么做”或“不應(yīng)該怎么做”。幼兒可能會因為教師的要求而采取暫時服從的行為，但這并不能促進(jìn)幼兒的自我控制、談判、協(xié)商等問題解決技能的發(fā)展，反而破壞了培養(yǎng)幼兒社會能力的長期目標(biāo)的實施進(jìn)程。研究表明，5歲幼兒面對問題情境時，很少主動提問或解釋說明自己對問題的想法[9]。教師適當(dāng)提供指導(dǎo)能夠有效幫助幼兒解決問題，教師的控制行為會讓幼兒幾乎沒有機(jī)會表達(dá)他們的需求、感受，更不足以讓幼兒真正明確問題是什么以及如何解決。由于缺乏問題解決技能的有效鍛煉，幼兒經(jīng)常在短時間內(nèi)再現(xiàn)同樣的問題情境。另外，教師對幼兒解決問題的控制，也會讓幼兒誤以為解決問題是教師或者成人的工作，會在無意間鼓勵或默許幼兒面臨問題時不經(jīng)自身努力就依賴教師的行為。

3.師幼關(guān)系、師幼互動對幼兒人際問題解決模式的影響

早期的師幼關(guān)系對幼兒如何解決人際問題和處理同伴關(guān)系等問題解決技能的習(xí)得至關(guān)重要，幼兒很可能會將師幼互動經(jīng)歷運(yùn)用到其他關(guān)系中。根據(jù)交互作用理論的觀點，師幼關(guān)系會在產(chǎn)生行為交換的師幼互動過程中受到影響，師幼互動也受到教師如何看待自身與孩子關(guān)系的影響。以往研究發(fā)現(xiàn)，問題解決策略思考能力有限的幼兒可能會因為問題行為導(dǎo)致師幼之間的有效溝通中斷，教師也最可能感知到這些幼兒的沖突[4]。在與存在沖突關(guān)系的幼兒進(jìn)行互動的過程中，教師更傾向于給幼兒貼上相處困難的標(biāo)簽，減弱對這類幼兒的耐心和理解，并可能進(jìn)一步減少與他們的交往機(jī)會。尤其是對那些容易與自己產(chǎn)生沖突感的幼兒，教師可能常采用強(qiáng)制的方法處理自己和幼兒以及幼兒彼此之間的關(guān)系[10]。教師采取的這種問題解決方法為幼兒提供了一種不適當(dāng)?shù)娜穗H問題解決模式。低質(zhì)量的師幼互動直接導(dǎo)致了低質(zhì)量的師幼關(guān)系。師幼關(guān)系的親密感與幼兒的同伴交往能力呈顯著正相關(guān)[10]。高質(zhì)量的師生關(guān)系也有助于提升孩子的社會能力，能夠進(jìn)一步促進(jìn)孩子情緒智力和社會問題解決技能的發(fā)展[11]。對幼兒來說，教師與幼兒之間的積極人際關(guān)系經(jīng)歷促使幼兒對人際關(guān)系進(jìn)行正面歸因，而這些歸因很可能會幫助幼兒形成對人際關(guān)系模式的正確認(rèn)知。當(dāng)以正確的認(rèn)知去指導(dǎo)問題解決的行動時，幼兒可能就會更傾向于使用親社會策略解決同齡人之間的人際問題。因此，師幼關(guān)系的質(zhì)量影響著幼兒社交能力的發(fā)展，師幼之間的交往互動為幼兒解決人際問題的互動起著重要示范作用。

二、優(yōu)化教師對幼兒人際問題解決的教育策略

1.教師應(yīng)豐富問題解決的知識與經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變教育思維

幼兒的人際交往網(wǎng)絡(luò)隨著從家庭向幼兒園、再向社會逐漸過渡變得更加復(fù)雜和緊密，未知的事物給幼兒、教師帶來更多的挑戰(zhàn)，教師需要提升專業(yè)素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教育思維模式。一是樹立正確的沖突觀。多數(shù)時候由于缺乏對幼兒自主解決人際沖突問題的價值認(rèn)識，教師對幼兒間解決沖突的行為會產(chǎn)生較大的反應(yīng)。當(dāng)教師了解了幼兒人際問題產(chǎn)生的基本原理，放下對幼兒間沖突的偏見，對幼兒解決問題的行為投入更多正向支持時，幼兒的人際問題解決能力可能會快速增長。教師也會在思想轉(zhuǎn)變的過程中逐漸強(qiáng)化問題意識、機(jī)會意識，以及培養(yǎng)幼兒自主解決問題習(xí)慣的自覺意識。二是傾聽幼兒的聲音，正確認(rèn)識幼兒。教師習(xí)慣代替幼兒解決問題，缺乏對幼兒本身問題解決能力的認(rèn)識。教師需要靜心聆聽幼兒的聲音，以更加積極的態(tài)度去看待處于問題情境中的幼兒，相信他們有能力以孩子的方式嘗試解決問題，而不是有意激化問題。事實上，那些首先選擇向教師求助的幼兒中，大部分能夠在教師不在場時提出解決問題的不同策略[12]。三是豐富自身的知識和經(jīng)驗儲備，善用典型案例與老教師或?qū)＜医處熃涣?。老教師或?qū)＜医處煋碛写罅康膶嵺`經(jīng)驗，能靈活自如地應(yīng)對幼兒提出的問題解決策略，從而激發(fā)幼兒解決問題的潛能。通過探討與分析幼兒問題解決案例或教師指導(dǎo)案例，教師能夠?qū)W習(xí)到如何幫助幼兒獲得人際交往的知識，指導(dǎo)幼兒更好地掌握情緒調(diào)節(jié)、自我控制等問題解決技能。

2.教師應(yīng)增強(qiáng)行為指導(dǎo)能力，把解決問題的權(quán)利移交給幼兒

教師把解決問題的權(quán)利移交到幼兒手中，讓幼兒把握問題解決的發(fā)展方向，是促進(jìn)幼兒人際問題解決能力快速成長的最好指導(dǎo)。幼兒提出的問題解決策略很大程度上是源于已有的經(jīng)驗，而經(jīng)驗中的信息是有限的，教師允許幼兒直接參與和體驗問題解決過程遠(yuǎn)比口頭說教的效果好。因此，教師只有增強(qiáng)自身行為指導(dǎo)能力，才能保障對幼兒的強(qiáng)有力支持。教師行為指導(dǎo)能力包括觀察力、判斷問題解決發(fā)展趨勢能力、高水平提問能力與實踐反思能力等，具體表現(xiàn)為幾個方面。第一，教師提升自身的觀察能力，當(dāng)好幼兒人際問題解決過程中的觀察者。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)幼兒間嘗試解決問題的方式不會對幼兒造成傷害時就應(yīng)耐心等待，放手給予幼兒足夠的時間與空間探索問題解決辦法。第二，教師應(yīng)增強(qiáng)對問題解決發(fā)展趨勢的判斷力，時刻保持專業(yè)敏感性。教師需要判斷問題解決的走向和幼兒可能采取的問題解決策略，時刻注意幼兒間爭端的輕重和可能會升級的危險，從而等待恰當(dāng)?shù)慕槿霑r機(jī)，為幼兒提供關(guān)鍵性指導(dǎo)。第三，教師應(yīng)有意識地訓(xùn)練向幼兒提出高水平問題的能力。指導(dǎo)幼兒解決問題的途徑是提問，教師巧妙的提問可以更好地促進(jìn)幼兒思考，從而幫助幼兒學(xué)會從多角度探究解決問題的新方法。同時，可在原有問題情境的基礎(chǔ)上深化問題或者創(chuàng)設(shè)出新問題情境，制造更多發(fā)展幼兒語言溝通、觀點采擇和移情等社交技能的機(jī)會。第四，教師應(yīng)加強(qiáng)自身的實踐反思能力。通過反思，教師可深度分析對幼兒指導(dǎo)行為的思維過程，明確指導(dǎo)行為中的可取之處，以及如何應(yīng)對類似的情況。隨著實踐反思能力的提高，教師協(xié)助幼兒解決問題的方式可以更多變、更有效。

3.教師應(yīng)改善與特定幼兒的關(guān)系，增加對幼兒的行為期望和情感支持

高質(zhì)量的師幼互動與師幼關(guān)系，對幼兒在不傷害他人情感或身體的情況下解決問題、管理關(guān)系發(fā)揮著重要作用。相比那些與幼兒存在沖突關(guān)系的教師，幼兒更容易接受與自身關(guān)系親密的教師的引導(dǎo)。當(dāng)師幼出現(xiàn)關(guān)系問題時，教師需要通過人際問題解決模式來改善師幼關(guān)系，向幼兒示范正確的人際問題解決方式。

首先，教師可以設(shè)定一個特定時間，改善與特定幼兒的互動，增進(jìn)師幼關(guān)系。教師需要認(rèn)真思考與幼兒之間的關(guān)系，識別出自己對幼兒的感受，盡可能找出存在的問題并做出正確歸因，解決問題，改善師幼關(guān)系。同時，教師還應(yīng)該了解幼兒的情感和需求，思考如何感知與回應(yīng)幼兒的需要。教師厘清這一系列的問題后，才能形成正確的問題解決思路來改善師幼關(guān)系。教師處理師幼人際問題的一系列改變之舉，可以深刻影響幼兒問題解決的行為，進(jìn)一步完善對幼兒間人際問題解決的指導(dǎo)策略。高質(zhì)量的師幼關(guān)系與持續(xù)互動，能夠促進(jìn)教師為豐富幼兒人際問題解決技能做出更多的努力與嘗試。

其次，增加對幼兒行為的期望，給予幼兒更為積極的情感支持，可以成為促進(jìn)幼兒解決人際問題的另一種方式。教師的期望對幼兒自我認(rèn)知積極偏向有直接的預(yù)測作用[13]。當(dāng)教師給予幼兒較高的期望和更為積極的情感支持時，幼兒對自己的認(rèn)知往往也會變得更為積極，相信自己有能力解決問題，進(jìn)而調(diào)整解決問題的行為以符合教師和幼兒自我的期待，逐漸縮小行為與自我認(rèn)知的距離。教師的行為也會隨著對幼兒的期望和情感的改變而調(diào)整，幼兒通過教師的行為狀態(tài)能感受到自己處于被信任和安全的環(huán)境。處于這種環(huán)境下的幼兒不僅能夠充分表達(dá)內(nèi)心的真實感受，而且他們的自我意識和他人意識會得到發(fā)展。幼兒開始學(xué)習(xí)從他人角度考慮問題，逐漸消除“以自我為中心”的思維方式，從而逐漸能夠在與教師、同伴交往中處理好彼此間的人際問題。