郭 文 斌 蘇 蒙

(1.伊犁師范大學教育科學學院， 新疆伊寧 835000；2.陜西師范大學教育學院， 陜西西安 710062)

一、研究問題的提出

學前融合教育是將3—6歲具有發(fā)展障礙的特殊幼兒安置在普通班級中，同普通幼兒共同學習和生活，并為特殊幼兒提供適合其發(fā)展的特殊教育服務(wù)，使普通教育和特殊教育相互融合，成為一體[1]。1975年，美國頒布了《全體障礙兒童教育法》(P.L.94-142公法)，強調(diào)為特殊兒童提供一個正常化的教育環(huán)境而非隔離的教育環(huán)境。此法的頒布標志著學前融合教育的開端，隨后在全世界范圍內(nèi)廣泛傳播[2]。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開世界特殊教育大會并提出了“全納教育”思想。此后，融合教育的思想和理念便在世界各國范圍內(nèi)得到了廣泛傳播。我國在此背景下形成了“以特殊教育學校為骨干，大量附設(shè)特教班和隨班就讀為主體的具有中國本土特色的融合教育發(fā)展格局”[3]。2009年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》提出因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育[4]。2013年,《殘疾人教育條例》指出：要建立與保育、康復相結(jié)合的殘疾兒童學前教育制度，教育機構(gòu)要配備必要的康復設(shè)施、設(shè)備和專業(yè)康復人員[5]。2014年，教育部等七部門聯(lián)合下發(fā)《特殊教育提升計劃2014—2016年》指出：各地要將殘疾兒童學前教育納入當?shù)貙W前教育發(fā)展規(guī)劃，支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接受特殊兒童等。2017年，《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》再次表明支持普通幼兒園接收殘疾兒童，并為學前教育機構(gòu)中符合條件的殘疾兒童提供功能評估、訓練、康復輔助器具，提供半日制、小時制、親子同訓等早期教育服務(wù)[6]。上述教育政策文件表明學前融合教育已慢慢轉(zhuǎn)向?qū)嵺`應(yīng)用。2018年教育部公布數(shù)據(jù)顯示，以融合形式接受義務(wù)教育的殘疾學生332 384人，占所有在校殘疾學生的49.91%[7]?？梢姡诤辖逃呀?jīng)成為我國特殊兒童的主要安置形式。隨著學前融合教育的發(fā)展，學前融合教育從關(guān)注特殊幼兒與普通幼兒是否共處(即物理融合)，轉(zhuǎn)向關(guān)注特殊幼兒是否被普通幼兒接納與尊重(即心理融合)以及特殊幼兒是否接受了適宜的教育(即教學融合)[8]。但目前現(xiàn)狀主要是物理融合，普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度仍處于一個消極被動狀態(tài)，并未實現(xiàn)真正的接納[9]。基于此，研究擬在參考國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，對融合幼兒教師及普通幼兒進行深度訪談，了解普通幼兒對特殊幼兒的接納程度及其影響因素，以期為轉(zhuǎn)變普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度提供思路。

二、研究目的和動機

隨著時代的發(fā)展，學前融合教育日益受到社會各界的廣泛關(guān)注，但多數(shù)研究主要是從學前融合教育理論、教師接納態(tài)度以及從國外獲得的融合教育啟示、經(jīng)驗等方面進行探討，有關(guān)普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素研究較少，而普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度直接影響融合教育的質(zhì)量及兒童未來生活的各個方面。因此，研究通過對3位融合幼兒園教師和2名融合班普通幼兒進行訪談，深入探尋普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素，以期找到有效的應(yīng)對措施，通過科學的應(yīng)對手段促進普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度的轉(zhuǎn)變。

三、研究方法選擇和運用

1.研究方法

采用半結(jié)構(gòu)化訪談法對3位融合幼兒園教師及2名普通幼兒進行深度訪談，選取質(zhì)的研究方式，深入探尋和挖掘普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素。一方面，通過教師日常生活中對幼兒的觀察與了解獲得相關(guān)信息；另一方面，通過對教師為研究者選取的2名與特殊幼兒接觸較多的普通幼兒進行訪談獲得相關(guān)信息。訪談主要包括兩個維度：第一，對殘疾的認識，包括殘疾的定義及致殘成因等；第二，對殘疾幼兒的接納態(tài)度，包括是否喜歡與特殊幼兒做好朋友及原因。

2.研究對象

選擇3位具有3年以上從事融合教育的幼兒教師及2名融合班普通幼兒作為研究訪談對象，詳情見表1。選擇從事融合教育3年以上的幼兒教師作為研究對象有兩點原因：第一，他們比新手融合幼兒教師經(jīng)驗豐富，對不同障礙類型、不同發(fā)展階段的特殊幼兒的性格、身心發(fā)展特征等更為了解；第二，3年也是教師專業(yè)化成長的一個周期，有3年從事融合教育經(jīng)驗的教師就普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的轉(zhuǎn)變過程也更為了解。選取2名與特殊幼兒接觸較多的普通幼兒有3個標準：第一，語言表達能力好，可以進行訪談；第二，與特殊幼兒接觸時間較多,有過合作與交往；第三，智力正常，無視力、聽力、肢體障礙等。

表1 研究對象基本信息

3.訪談過程

首先，與當?shù)靥厥饨逃芯繖?quán)威人士取得聯(lián)系，向其表明研究意愿并說明研究目的和內(nèi)容，取得支持和幫助；其次，在權(quán)威人士幫助下，聯(lián)系了3所融合幼兒園的園長并與其達成了初步的合作意愿；再次，在園長的允許和支持下，仔細挑選了3位符合條件的幼兒教師，教師的姓名對園長保密；最后，和任課教師約好訪談的時間和方式，并就訪談目的、情況及交談規(guī)則、保密措施達成一致。對3位融合幼兒教師均采用線上語音方式進行了兩次訪談，每次長達1個小時左右。第一次訪談基于訪談提綱，根據(jù)實際情況，秉承尊重、傾聽、開放的原則，保證研究對象能在輕松的氛圍中坦誠交談。第二次訪談就第一次訪談的問題進行深入與完善。每次與教師訪談結(jié)束后，由教師為研究者挑選2名與特殊幼兒接觸較多的普通幼兒進行訪談，并約好訪談時間與地點，時間大約為30分鐘，地點為幼兒園的會議室。訪談時間開始于2019年6月13日，結(jié)束于2019年8月30日。

4.材料整理

首先，進行錄音材料的文字轉(zhuǎn)錄；其次，核對整理轉(zhuǎn)錄的文字材料，請被訪談?wù)叽_認并加以修改；第三，編碼文字材料；第四，歸類分析編碼材料并對其具體含義進行解讀。

四、研究結(jié)果

根據(jù)編碼結(jié)果，研究得出普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素包括直接和間接兩方面，詳情見表2。

表2 普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度影響因素

五、討論分析

1.影響普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的直接因素

同伴關(guān)系主要是指同齡人間或心理發(fā)展水平相當?shù)膫€體間在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種人際關(guān)系[10]。維持良好的同伴關(guān)系是接納的前提，同伴關(guān)系的形成受普通幼兒對特殊幼兒的認知理解與幼兒雙方自身特點兩方面影響。

(1)普通幼兒對特殊幼兒的認知理解

第一，普通幼兒對特殊幼兒的認知特點

當被問到“什么是殘疾”時，A幼兒搖搖頭，說：“不知道。他們應(yīng)該就是需要別人幫助的人，可能是坐輪椅的人、戴眼鏡的人、需要我們當小老師的人?！盉幼兒說：“他們可能聽不見，戴著助聽器，可能看不見，也可能是少一條腿或者是沒有胳膊的人?！盋教師說：“當我給他們講要小心一點，不要碰到小朋友的助聽器時，提醒他們在和小朋友說話要大點聲時，他們會問，為什么他聽不清，為什么他要戴助聽器，他是不是生病了?！碑斣俅伪粏柤啊澳阌X得他們?yōu)槭裁磿兂蛇@個樣子”，A幼兒說：“他們可能生下來就是這個樣子的?！盉幼兒說：“他們可能被別人打殘了，或者是被車撞了，要不然就是耳屎把耳朵堵住了，所以聽不見?！盋教師說：“孩子們對殘疾的認知理解及致殘成因并不清楚，以為他們生病了或者是各種千奇百怪的原因?！?/p>

可見，普通幼兒對特殊幼兒的認知理解大多停留在直觀形象層面。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，普通幼兒的發(fā)展水平處于前運算階段，主要是直觀形象思維的發(fā)展，根據(jù)事物的表象進行思維，思維受到感知經(jīng)驗和行動的約束，缺乏觀點采擇能力[11]，因而，他們對特殊幼兒的殘疾認知較多停留在外在形象這一直觀、淺顯的層面。關(guān)于致殘原因，普通幼兒大多將其歸因于出生時所帶來的內(nèi)部原因或?qū)⑵錃w因于外部環(huán)境致殘等淺層次原因，對于深層次的本質(zhì)原因尚不清楚。

第二，普通幼兒對特殊幼兒的能力判斷

普通幼兒對特殊幼兒的能力判斷決定著普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度與認可程度。聽障幼兒和普通幼兒各方面發(fā)展差距甚微，尤其是在有先天語言的基礎(chǔ)上，由疾病等后天因素致殘的聽障幼兒在配戴助聽器后，便可得到很好的聽力補償，雖然在聽力和理解上相較于普通幼兒存有一定的差距，但其通過后天培養(yǎng)可以彌補不足并能夠與普通幼兒達到同等水平。

A 幼兒說：“亮亮總是需要別人提醒與幫助，該去排隊了，該去做操了，好多東西老師講很多遍都學不會，很少有小朋友愿意和他一起玩?！盉幼兒說：“博博和我一樣，只是需要我對他說話時聲音大一點。我們經(jīng)常一起玩?！盉教師說：“在日常生活中，孩子們在一起做游戲的時候，會說‘他怎么這么笨呀’，不喜歡和他們玩，我會提醒普通幼兒，他們只是慢了一點，然后引導普通幼兒去幫助他們。”

可見，普通幼兒對特殊幼兒能力的判斷會影響其同伴關(guān)系，普通幼兒常常會挑選與其能力水平相似的小朋友一起玩，特殊幼兒的障礙類型、殘疾程度直接影響著普通幼兒對他們的接納態(tài)度。

(2)幼兒自身特征品質(zhì)

第一，普通幼兒特征品質(zhì)

普通幼兒的特征品質(zhì)主要包括性格特點、語言互動能力、親社會行為等方面。

在性格特點上，A教師說：“樂于助人、溫和善良的孩子對特殊幼兒接納態(tài)度更好，被家里溺愛的孩子對這些特殊幼兒接納態(tài)度相對差一些?！盋教師說：“本身比較聽話的、心智比較成熟的孩子比性格蠻橫、霸道的孩子接納度要高?！痹谡Z言互動能力上，B教師說：“活潑的、樂于助人的、熱情的、善于表現(xiàn)自己的小朋友對特殊小朋友接納度比較高，性格稍微內(nèi)向的、不太喜歡與人交流的小朋友接納度比較低?！痹谟H社會行為上，A幼兒說：“媽媽總是告訴我在學校要好好和小朋友們相處，在別人有困難的時候要幫助他們。我經(jīng)常幫助亮亮，做他的小老師，提醒他不要搗亂，玩游戲的時候叫他一起玩。老師每次都會夸我，稱我為小老師，我很開心。”B幼兒說：“博博是我的好朋友，我很喜歡和他一起玩。當他聽不清的時候，我就大聲叫他，他就聽見了?！?/p>

普通幼兒的特征品質(zhì)直接影響著其對特殊幼兒的接納態(tài)度。如果普通幼兒自身有良好的同理心、良好的語言表達能力及性格特點，他們就會積極轉(zhuǎn)變對特殊幼兒的接納態(tài)度，這與已有研究一致[12]。但是，受生活經(jīng)驗的局限、認知思維的發(fā)展水平影響及家長引導的缺失常常會使普通幼兒對特殊幼兒的接納處于一種被動接受的態(tài)度。

第二，特殊幼兒特征品質(zhì)

特殊幼兒的特征品質(zhì)會直接影響到普通幼兒對他們的接納態(tài)度，主要涉及性格、情緒及問題行為等層面。

在性格特點上，B幼兒說：“博博很可愛，他經(jīng)常會帶好吃的給我們，下課和我們一起玩，一起做游戲，成績也很好，經(jīng)常借給我們東西，就是有時候他聽不到我們叫他，我們要叫他很多次他才可能聽到?！痹谇榫w上，A教師說:“情緒穩(wěn)定、性情溫和的小朋友更容易被接納?！痹趩栴}行為上，A幼兒說：“亮亮有時候不好好聽課，總是東張西望，還愛哭，有時候脾氣很暴躁，還會在班上亂跑亂跳，惹老師生氣?！盋教師說：“之前有名中度自閉癥幼兒，經(jīng)常尖叫，上課亂跑，自言自語，對別的小朋友有攻擊性行為，在玩區(qū)域角活動的時候，毀掉小朋友剛搭好的積木，導致小朋友們都不喜歡和他玩，即使他去主動和別的小朋友說話，也處于被忽視的狀態(tài)?！?/p>

可見，特殊幼兒自身的特征品質(zhì)也會直接影響到普通幼兒對他們的接納態(tài)度。一般情況下，性格溫和、情緒穩(wěn)定和無破壞行為的特殊幼兒更容易被接納。有研究表明，有較多攻擊行為、不合群行為以及溝通互動困難的特殊幼兒較不容易被普通幼兒接納[13]87-90。

普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度受到普通幼兒對特殊幼兒的認知理解及幼兒自身特征品質(zhì)的影響，目前接納態(tài)度仍不容樂觀。為改變此狀況，首先，在符合普通幼兒認知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上引導普通幼兒對特殊幼兒加以正確的認識，可以從對肢體殘疾、視力障礙、聽覺障礙等外顯性障礙兒童的認識過渡到對智力落后、自閉癥等內(nèi)隱性障礙兒童的認識；其次，可以通過繪本、角色扮演等游戲活動介紹不同障礙類型的特殊幼兒，引導普通幼兒更加了解與關(guān)注他們；再次，要幫助普通幼兒發(fā)現(xiàn)他們和特殊幼兒的相似點，并親身體驗和感知特殊幼兒的生活，從特殊幼兒的需求角度以及普通幼兒的積極自我價值歸因去提高普通幼兒幫助特殊幼兒的自覺性[14]；最后，可以通過媒體宣傳，在影視作品或文學作品中增加特殊幼兒的正面形象，提高普通幼兒對特殊幼兒的了解與認識度，增加接納度與認可度；通過上述舉措不僅可以促進普通幼兒對特殊幼兒的接納與尊重，而且可以通過早期融合教育為后續(xù)銜接教育階段融合打下堅實的基礎(chǔ)。

2.影響普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的間接因素

(1)家庭教育方式

第一，普通幼兒家庭教育方式

普通幼兒家長對學前融合教育的接納態(tài)度是順利開展融合教育的前提和基礎(chǔ)。有研究表明，只有18.7%的普通家長贊同招收特殊幼兒入園[15]，和特殊幼兒家長相比，大多數(shù)普通幼兒家長不了解融合教育，擔心孩子的學習質(zhì)量會因此受到影響，因而反對招收特殊幼兒入園。普通幼兒家長的教育方式、態(tài)度及家長對特殊幼兒的關(guān)注會潛移默化地影響普通幼兒的性格養(yǎng)成及對特殊幼兒的接納態(tài)度。

B教師說：“融合班成立之初，家長要求進班聽課，不太接納特殊孩子在我們班中。后來，經(jīng)過幾次在家長會上的宣傳和共同親子活動的舉辦，家長也就不再反對了，還是挺支持的?！盇教師說：“據(jù)我了解，家長們很少在家向幼兒普及特殊教育方面的知識，很少在日常生活中對特殊幼兒加以關(guān)注。”A幼兒說：“媽媽是一名志愿者，經(jīng)常去幫助別人，所以我也要幫助那些有困難的小朋友?！?/p>

可見，父母的榜樣力量及父母對特殊幼兒的態(tài)度會間接影響普通幼兒的行為。一方面，家長應(yīng)該樹立正確的教育理念，并將這種理念傳授給幼兒；另一方面，孩子的親社會能力是需要體驗、積累的，家長應(yīng)該以身作則，用自己的行動去感染幼兒并幫助其建立這種親社會情感，激發(fā)孩子內(nèi)心幫助他人的欲望，使其體驗幫助他人后獲得的快樂，對他們的良好行為給予正向強化。

第二，特殊幼兒家庭教育方式

特殊幼兒家長在態(tài)度、行動上更愿意自己的孩子接受融合教育，期望孩子能夠在融合幼兒園中被接納，與小朋友們和睦相處并收獲友情，但是，一部分特殊幼兒家長由于自己孩子的不良狀況經(jīng)常處于低落消極的情緒狀態(tài)，致使家庭氛圍緊張、壓抑而缺少愛。有研究表明，父母消極悲觀的心態(tài)會使特殊幼兒在其性格養(yǎng)成中產(chǎn)生一定的缺陷，從而間接影響他們在園中的被接納程度。

C教師說：“博博媽媽為了更好地照顧博博的生活起居辭掉了工作。媽媽很樂觀，經(jīng)常會為博博做各種愛心甜點并讓博博帶到學校和小朋友們分享；當有小朋友過生日的時候，會和博博一起為小朋友制作禮物；節(jié)假日會帶博博出去旅行，感受大自然，開闊視野?！盋教師還提道：“之前班上有一名中度自閉癥幼兒，幼兒的母親是一個單身媽媽，忙于生計，對孩子的陪伴很少。把孩子送到學校后就不聞不問。我當時還沒有任何融合幼兒經(jīng)驗，而且孩子問題行為很嚴重，上課鬧起來時我總是感到束手無策，外加沒有助教輔助，教學壓力很大，孩子們接納度也很低?！盇教師說：“我和特殊幼兒的媽媽每周五下午都會抽出半個小時進行線上交流，反饋孩子本周的情況、所學的內(nèi)容，實行家園一體化，家長也很配合。有時，特殊幼兒的家長還會邀請一些普通小朋友去家里做客。孩子在幼兒園和父母幫助下有了明顯的進步?！?/p>

家長不僅是兒童生活中的照料者，還是特殊兒童干預(yù)和康復中的重要力量和主要實施者[16]。因此，特殊幼兒的家庭教育起著至關(guān)重要的作用，特殊幼兒家長一方面應(yīng)該保持良好的心態(tài)，營造有愛的家庭氛圍，向幼兒積極地傳播正能量；另一方面，特殊幼兒家長應(yīng)多和老師交流溝通，只有家園合作，才會更好地促進特殊幼兒的成長。

(2)教師接納程度

第一，教師的經(jīng)驗量

教師豐富的融合教育支持經(jīng)驗在一定程度上會提高普通幼兒對特殊幼兒的接納度，還會使特殊幼兒無論是在生活自理能力上還是人際交往溝通能力上取得很大的進步。

A教師說：“我在本科期間很少接觸特殊幼兒，遇到的多為調(diào)皮、淘氣的孩子，學校也沒有開過特殊教育相關(guān)課程，我剛工作時幼兒園也沒有開展相關(guān)的特殊幼兒培訓工作。班里來了一位唐氏綜合征寶寶，我心理壓力很大，害怕自己無法掌控這個局面。后來我在網(wǎng)上查閱資料深入了解融合教育，并向特殊教育教師請教相關(guān)專業(yè)知識，吸取經(jīng)驗，盡可能多地找教學方法幫助特殊幼兒適應(yīng)在普通班級的學習和生活。”B教師說：“我會經(jīng)常出差參加培訓，不僅學習學前技能培訓、蒙氏教學、班級日常管理、一日行為規(guī)范，而且學習有關(guān)問題行為、正向行為支持、VB-MAPPE評估等特殊教育專業(yè)知識。我們園所會邀請專家對新入職的融合幼兒教師進行崗前培訓，園所內(nèi)部也會經(jīng)常舉行專題討論會?！盋教師說：“我本科學的是美術(shù)設(shè)計，工作后很少接受培訓，到目前為止只參加過兩次培訓，主要是有關(guān)普通幼兒的教學教法。關(guān)于特殊幼兒教育教學的培訓大多為理論知識，實操性內(nèi)容很少。特殊幼兒進我們班的時候，我有些擔心教不好他們，不知道該用什么樣的方式方法去教。 ”

3位教師只有B教師接受過專業(yè)系統(tǒng)的特殊教育及培訓，另外兩位教師本科階段沒有接受過特殊教育，工作后也沒有接受過系統(tǒng)的培訓，在融合教育的過程中，因為缺乏知識，面臨各種各樣的教學及管理壓力?？傮w來看，當前幼兒教師在專業(yè)技能方面存在特教專業(yè)知識與技能不足、缺少專業(yè)訓練、無法同時處理教學與其他班務(wù)等問題，難以兼顧特殊幼兒和一般幼兒。融合教育并不只是將特殊幼兒安置于普通班級中，也需要相關(guān)資源的融合，而課程與教學的調(diào)整是實現(xiàn)真正融合的關(guān)鍵[17]，幼兒教師缺乏融合教育經(jīng)驗間接影響了普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度。

第二，教師的融合觀

教師融合觀是實現(xiàn)特殊幼兒被接納的前提，如果教師有積極的融合觀，便會主動采取一系列干預(yù)措施，想方設(shè)法促進普通幼兒對特殊幼兒的接納，幫助特殊幼兒在班級里獲得歸屬感與安全感，獲得來自班級的關(guān)愛；反之，便會起到相反的作用。

A教師說：“融合會讓普通幼兒接受差異、接受多元化，幼兒長大后也會更容易接受這個充滿多樣性、差異性的社會。”她同時也提道：“好多特殊幼兒的家長存有一定的理念誤區(qū)，認為只要孩子進入普通幼兒園就是好的。融合教育并非適合所有特殊幼兒，家長應(yīng)該擺正心態(tài)，根據(jù)孩子的實際情況找尋適合孩子的受教育方式。幼兒園應(yīng)該靈活安排，可以開設(shè)一個小時的融合班級，為特殊幼兒提供機會，保證康復與教學相融合?！盉教師說：“融合教育是讓特殊幼兒加入普通班級中，但并不是隨班就座、隨班就讀，而是去真正融合，促進普通幼兒對特殊幼兒的真正接納，使雙方都能身心健康發(fā)展。但是，教師在教育教學中會存在很大的壓力，不僅要照顧好普通幼兒，還要考慮特殊幼兒的適應(yīng)能力。在座位安排、課程設(shè)置、內(nèi)容講解、方式方法上都需要注意?！盋教師說：“我認為融合教育適合在幼兒園開展。幼兒園班級中同伴中介影響比較大。同時，幼兒園小朋友無論是向師性還是模仿性都比較強，在老師的引領(lǐng)與教導下，他們會逐漸接納特殊幼兒?！?/p>

可見，大多數(shù)教師持有積極的融合觀念，他們認為融合教育不僅能培養(yǎng)特殊幼兒的人際交往能力，而且能提高普通幼兒對差異化、多元化社會的認知，同時能促進普通幼兒自尊感、自我效能感、怡情能力等社會性的發(fā)展。于此同時，教師也承擔著一定的心理壓力。A教師提到了要根據(jù)孩子的實際情況選擇合適的安置方式，在當前的社會背景下，融合教育是否適合所有的特殊幼兒，仍是值得人們深思的一個問題。

第三，教師的干預(yù)法

研究表明，學前融合教育雖為特殊幼兒提供了未來生存與發(fā)展所需要的社會發(fā)展經(jīng)驗，但融合環(huán)境并不會自發(fā)地引起普通幼兒與特殊幼兒的互動甚至是接納特殊幼兒[18]，因此，教育工作者的引領(lǐng)至關(guān)重要。幼兒教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個強調(diào)積極性、關(guān)注相似性、包容差異性、接受多樣性的環(huán)境氛圍，實施系統(tǒng)的、有目的的干預(yù)措施。

A教師說：“首先，我引導亮亮去參加集體活動，鼓勵孩子們主動和他交朋友，上課時，會讓他回答一些簡單的問題。其次，舉辦了兩個專題活動，一個是每周挑選關(guān)于唐寶寶的繪本講給孩子們聽，促進其內(nèi)部轉(zhuǎn)化；另一個是舉行了一場‘擁抱亮亮小朋友’的活動，讓孩子們更加了解他，并且讓亮亮體會到小朋友們對他的關(guān)愛，促進其外部轉(zhuǎn)化。最后，我有意識尋找活潑的、樂于助人的小朋友充當他的小老師，并且定期為小老師頒發(fā)小紅花和獎品。小朋友們和亮亮相處得還是比較愉快的，接納度比較高?！盉教師說：“首先，特殊幼兒除了有固定的影子教師外，還會為他尋找一個小老師。其次，舉行親子融合互動活動，邀請普通幼兒家長和特殊幼兒家長一起陪伴幼兒玩游戲。再次，積極宣傳融合教育理念。家長和幼兒在經(jīng)過幾次親子活動后，接納度和支持度都有很大的提升。最后，在幼兒園課上的合作活動中滲透融合教育。當教師發(fā)現(xiàn)普通幼兒嘲笑特殊幼兒時，常常采取冷處理方式，慢慢引導普通幼兒幫助特殊幼兒一起完成任務(wù)，提升普通幼兒成就感的同時也促進了兩者的互動交往?！?/p>

經(jīng)過教師們的有效干預(yù)，大多數(shù)普通幼兒轉(zhuǎn)變了對特殊幼兒的態(tài)度，不僅變得更加自信，而且愿意主動去幫助特殊幼兒完成一些任務(wù)。特殊幼兒的人際交往能力也不斷得以提升，主動性語言慢慢增多，生活自理能力也逐漸提高。臺灣研究者發(fā)現(xiàn)，如果缺乏成人有效、系統(tǒng)的指導，特殊幼兒與普通幼兒的同伴互動會低于師幼互動，并出現(xiàn)忽視、拒絕、難以維持的特點，使特殊幼兒處于被動、不被理睬的地位[19]28。眾多學者提出，教師干預(yù)引導有助于促進兒童間的積極交往，更有學者指出若未給予適當?shù)囊龑В粌H特殊兒童難以和普通兒童建立友誼，發(fā)展人際關(guān)系[20]，而且會令普通兒童缺乏對人類差異的理解，“同理心”及人文關(guān)懷欠缺。因此，教師不僅應(yīng)加強對普通幼兒的正確引導，減少普通幼兒對特殊幼兒的錯誤認知，而且應(yīng)密切關(guān)注特殊幼兒與普通幼兒的互動，并適當給予介入，轉(zhuǎn)變普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度。

(3)社會資源支持

第一，投入人員

人員投入決定著學前融合教育的質(zhì)量，團隊合作對特殊幼兒的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

A教師說：“我認為應(yīng)該成立融合幼兒園小組，要有專家指導，并進行合適的評估，同時應(yīng)該有足夠的師資來管理課堂，或者縮小班額，一個班25個孩子實在不好管?！盉教師說：“我們會給每個孩子做課堂記錄表并且每周開展教師研討活動，我們會給特殊教育康復教師講特殊幼兒在普通課堂上可能會遇到的問題，會針對孩子的問題對他們進行個別化訓練，而且會定期開展家長課堂，幫助家長獲得相關(guān)的育兒知識，家園合作，促進幼兒成長?！?/p>

當前我國大陸地區(qū)學前融合教育的發(fā)展正處于起步階段，存在特殊教育師資不足、教師融合教育素養(yǎng)缺失等問題。幼兒教育融合素養(yǎng)的缺失，使得教師在面對班里特殊幼兒時不能采取有效合理的教育手段，影響了學前融合教育的質(zhì)量[21]?！兜诙谔厥饨逃嵘媱?2017—2020年)》中明確指出：“促進醫(yī)教結(jié)合，建立多部門合作機制，加強專業(yè)人員的配備與合作，提高殘疾學生評估鑒定、入學安置、教育教學、康復訓練的有效性。”[6]學前融合教育是需要幼兒園、家庭、社會通力合作的工程，一個好的融合教育團隊應(yīng)該包括學前融合教育專家、園長、學前融合幼兒教師、幼兒家長及特殊教育教師、語言康復師、物理治療師等。目前我國學前融合教育團隊支持體系的建構(gòu)仍處于探索與嘗試階段，大多數(shù)幼兒園尚未組建團隊，不僅給融合幼兒教師帶來了巨大壓力，也阻礙了特殊幼兒的成長。為改變現(xiàn)狀，可以通過自上而下或自下而上兩種模式進行團隊建設(shè)，加強團隊合作，實現(xiàn)資源共享，支持普通幼兒教師和特殊教育專業(yè)領(lǐng)域的康復教師進行合作，共同為特殊幼兒的需求做出反應(yīng)，并持續(xù)參與特殊教育專業(yè)訓練課程建設(shè)[22]。家園、社會通力合作，共同為特殊幼兒提供一個良好的生活、學習環(huán)境。

第二，配備設(shè)施

《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》指出：“加大力度發(fā)展殘疾兒童學前教育，并為學前教育機構(gòu)中符合條件的殘疾兒童提供功能評估、訓練、康復輔助器具等基本康復服務(wù)?！盵6]目前大多數(shù)幼兒園的管理者能夠認識到融合對特殊幼兒的積極意義，但是，配備相關(guān)專業(yè)人員、建設(shè)康復設(shè)施、設(shè)置課程、建立相應(yīng)評價體系都需要經(jīng)費投入和大量的人員投入，管理者感到力不從心。

這3所融合幼兒園只有一所有專業(yè)的康復設(shè)備。B教師說：“我們?nèi)诤嫌變簣@有專業(yè)的康復師資和康復設(shè)備，融合幼兒除了在融合幼兒園學習之外，還會在這里進行康復訓練。教師每周都會開展研討活動，對每一個特殊幼兒制定教育計劃，并針對其在課堂上出現(xiàn)的行為問題進行討論，尋找解決方案?！盇教師說：“我們很需要建立資源教室，需要康復教師和康復儀器。我們幼兒園并沒有相應(yīng)的設(shè)備與教師，我們班特殊幼兒手腳無力，語言表達不清晰，沒有受過相應(yīng)的物理治療和語言治療?！盋教師說：“未來，可能會有多種類型的特殊兒童進入我們的融合幼兒園，不同類型的特殊孩子所需要的康復設(shè)備、個別化教育計劃均不相同，因此，幼兒園應(yīng)該盡可能完備這些措施或者是同康復機構(gòu)進行合作?！?/p>

可見，完善康復設(shè)備很有必要，但目前大多數(shù)幼兒園并沒有配備相應(yīng)的康復設(shè)施。就特殊幼兒而言，康復與學習缺一不可，應(yīng)齊頭并進，康復設(shè)備等硬件條件不足對特殊幼兒的影響是巨大的。隨著學前融合教育的發(fā)展，未來會有不同障礙類型、不同程度的特殊幼兒進入融合幼兒園，不會僅局限于輕度障礙幼兒，融合教育應(yīng)該是安置特殊幼兒的起點而并非終點，普通教育學校應(yīng)該設(shè)置最少受限制環(huán)境，保障特殊幼兒擁有平等的受教育權(quán)利。

第三，加大宣傳力度

社會的接納與支持有助于特殊幼兒認知、情緒和社會性等多方面的發(fā)展和補償，并為義務(wù)教育階段的融合教育奠定良好的基礎(chǔ)[23]76-77。美國從20世紀中葉便開始了學前融合教育理念的傳播，并不斷探索創(chuàng)新教育實踐模式，從2004年開始使用RTI模式，為學業(yè)存在困難的學生提供有效的支持與服務(wù)，贏得了廣泛的支持與良好的反響。我國雖頒布了一系列保障特殊幼兒接受平等的受教育權(quán)的條例，但學前融合教育理念并未真正落實，社會宣傳作用未有效發(fā)揮，學前融合教育理念未深入人心，特殊幼兒未得到平等的待遇與尊重。

A教師說：“我在讀本科的時候?qū)W的是學前教育專業(yè)，幾乎沒有接觸過特殊幼兒，也沒有聽說過融合教育?！盉教師說：“普通幼兒的家長起初并不同意特殊幼兒進入班級，擔心會影響到自家孩子的成長?！盋教師說：“家長們自身都不太了解融合教育，我起初也不太了解，更別說給孩子們樹立正確的理念了?！?/p>

特殊教育工作者及殘聯(lián)人士應(yīng)該擔負起責任，倡導社會普遍樹立一種包容、開放的教育和人權(quán)理念，將對特殊幼兒的接納與支持視為社會發(fā)展的文明尺度，創(chuàng)設(shè)具有人文關(guān)懷的環(huán)境?？梢砸源蟊娤猜剺芬姷姆绞秸?zhèn)鞑ビ嘘P(guān)特殊幼兒的專業(yè)知識、學前融合教育理念，引起社會的廣泛關(guān)注，提高整個社會對特殊人群的接納度。

普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度受到家庭教育方式、教師接納程度、社會資源支持三方面間接影響，因此，在家庭教育中，家長應(yīng)注意言談舉止，為幼兒樹立一個良好的形象，為幼兒營造有愛的家庭氛圍。在教師接納程度方面，加大教師培訓力度，幫助教師樹立積極的融合觀念。在社會資源支持方面，教育部應(yīng)加強頂層設(shè)計，科學統(tǒng)一部署，通過建立區(qū)域早期融合教育聯(lián)盟并發(fā)揮聯(lián)盟平臺的功能，成立由學前特殊教育專家引領(lǐng)，園長、教師、家長等共同組成的工作小組，發(fā)揮組織協(xié)調(diào)功能。建立特殊幼兒的個人數(shù)據(jù)檔案，實現(xiàn)幼兒園資源共享。輻射核心幼兒園的融合教育經(jīng)驗，實現(xiàn)特色課程、優(yōu)質(zhì)教學案例、教學經(jīng)驗的線上線下共享。通過聯(lián)盟，積累對兒童評估、干預(yù)、制定個別化教育計劃的經(jīng)驗，并打造教師與家長之間相互理解、共同信任的新格局[24]。

六、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

第一，普通幼兒對特殊幼兒的接納態(tài)度包含直接和間接兩方面影響因素。

第二，直接影響因素由普通幼兒對特殊幼兒的認知理解及幼兒自身特征品質(zhì)兩方面構(gòu)成。

第三，間接影響因素由家庭教育方式、教師接納程度及社會資源支持三方面構(gòu)成。

第四，通過訪談發(fā)現(xiàn)，在學前融合教育方面，存在以下問題：幼兒教師對特殊幼兒接納度低，幼兒教師教育特殊幼兒的專業(yè)知識與技能缺失，幼兒教師對學前融合教育價值認可度較低，教育支持系統(tǒng)尚不完備，社會群體對融合教育理念認識不夠，家庭教育方式有待優(yōu)化，尚未組建學前融合專業(yè)團隊。

2.建議

第一，加大融合教育宣傳力度，使全社會樹立起正確的融合教育理念。

第二，提高國家經(jīng)費投入力度，完善融合幼兒園康復設(shè)施，建立資源教室。

第三，注重融合幼兒教師職前職后培訓，創(chuàng)設(shè)溫馨和諧的園本環(huán)境，采用多種游戲活動促進普通幼兒對特殊幼兒正確的認知理解。

第四，注重家庭教育方式，創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，保證幼兒身心健康發(fā)展，培養(yǎng)幼兒親社會行為，實現(xiàn)家園共育。

第五，建立早期融合教育區(qū)域聯(lián)盟，以區(qū)域特殊教育指導中心和教育康復中心為核心，建設(shè)由專家引領(lǐng)的團隊，建立融合教育資源優(yōu)秀案例庫，實現(xiàn)教師交流互動、經(jīng)驗共享。

七、研究反思

現(xiàn)有研究多集中于融合學前教育理念、融合幼兒教師、家長對學前融合教育的態(tài)度研究，較少有研究關(guān)注普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素，本研究主要從幼兒教師和普通幼兒的角度進行了深度訪談，挖掘其背后的影響因素，同時也對如何改變普通幼兒對特殊幼兒接納態(tài)度提出了一些建議。但本研究仍存在不足之處，只深度訪談了3位融合幼兒教師和2名普通幼兒，未來應(yīng)擴大研究對象的范圍，深化該領(lǐng)域的研究；同時，要處理好與一線教師的人際距離問題，通過采取更加合理有效的方法盡可能消除受訪者的心理顧慮，以便更好地引導其與研究者深入交談，從而獲得可靠的信息和資料。