郭 文 斌 蘇 蒙

(1.伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 新疆伊寧 835000；2.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院， 陜西西安 710062)

一、研究問(wèn)題的提出

學(xué)前融合教育是將3—6歲具有發(fā)展障礙的特殊幼兒安置在普通班級(jí)中，同普通幼兒共同學(xué)習(xí)和生活，并為特殊幼兒提供適合其發(fā)展的特殊教育服務(wù)，使普通教育和特殊教育相互融合，成為一體[1]。1975年，美國(guó)頒布了《全體障礙兒童教育法》(P.L.94-142公法)，強(qiáng)調(diào)為特殊兒童提供一個(gè)正?；慕逃h(huán)境而非隔離的教育環(huán)境。此法的頒布標(biāo)志著學(xué)前融合教育的開端，隨后在全世界范圍內(nèi)廣泛傳播[2]。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開世界特殊教育大會(huì)并提出了“全納教育”思想。此后，融合教育的思想和理念便在世界各國(guó)范圍內(nèi)得到了廣泛傳播。我國(guó)在此背景下形成了“以特殊教育學(xué)校為骨干，大量附設(shè)特教班和隨班就讀為主體的具有中國(guó)本土特色的融合教育發(fā)展格局”[3]。2009年，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》提出因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育[4]。2013年,《殘疾人教育條例》指出：要建立與保育、康復(fù)相結(jié)合的殘疾兒童學(xué)前教育制度，教育機(jī)構(gòu)要配備必要的康復(fù)設(shè)施、設(shè)備和專業(yè)康復(fù)人員[5]。2014年，教育部等七部門聯(lián)合下發(fā)《特殊教育提升計(jì)劃2014—2016年》指出：各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接受特殊兒童等。2017年，《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》再次表明支持普通幼兒園接收殘疾兒童，并為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中符合條件的殘疾兒童提供功能評(píng)估、訓(xùn)練、康復(fù)輔助器具，提供半日制、小時(shí)制、親子同訓(xùn)等早期教育服務(wù)[6]。上述教育政策文件表明學(xué)前融合教育已慢慢轉(zhuǎn)向?qū)嵺`應(yīng)用。2018年教育部公布數(shù)據(jù)顯示，以融合形式接受義務(wù)教育的殘疾學(xué)生332 384人，占所有在校殘疾學(xué)生的49.91%[7]?？梢?jiàn)，融合教育已經(jīng)成為我國(guó)特殊兒童的主要安置形式。隨著學(xué)前融合教育的發(fā)展，學(xué)前融合教育從關(guān)注特殊幼兒與普通幼兒是否共處(即物理融合)，轉(zhuǎn)向關(guān)注特殊幼兒是否被普通幼兒接納與尊重(即心理融合)以及特殊幼兒是否接受了適宜的教育(即教學(xué)融合)[8]。但目前現(xiàn)狀主要是物理融合，普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度仍處于一個(gè)消極被動(dòng)狀態(tài)，并未實(shí)現(xiàn)真正的接納[9]?；诖耍芯繑M在參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)融合幼兒教師及普通幼兒進(jìn)行深度訪談，了解普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納程度及其影響因素，以期為轉(zhuǎn)變普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度提供思路。

二、研究目的和動(dòng)機(jī)

隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)前融合教育日益受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，但多數(shù)研究主要是從學(xué)前融合教育理論、教師接納態(tài)度以及從國(guó)外獲得的融合教育啟示、經(jīng)驗(yàn)等方面進(jìn)行探討，有關(guān)普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素研究較少，而普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度直接影響融合教育的質(zhì)量及兒童未來(lái)生活的各個(gè)方面。因此，研究通過(guò)對(duì)3位融合幼兒園教師和2名融合班普通幼兒進(jìn)行訪談，深入探尋普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素，以期找到有效的應(yīng)對(duì)措施，通過(guò)科學(xué)的應(yīng)對(duì)手段促進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度的轉(zhuǎn)變。

三、研究方法選擇和運(yùn)用

1.研究方法

采用半結(jié)構(gòu)化訪談法對(duì)3位融合幼兒園教師及2名普通幼兒進(jìn)行深度訪談，選取質(zhì)的研究方式，深入探尋和挖掘普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素。一方面，通過(guò)教師日常生活中對(duì)幼兒的觀察與了解獲得相關(guān)信息；另一方面，通過(guò)對(duì)教師為研究者選取的2名與特殊幼兒接觸較多的普通幼兒進(jìn)行訪談獲得相關(guān)信息。訪談主要包括兩個(gè)維度：第一，對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)，包括殘疾的定義及致殘成因等；第二，對(duì)殘疾幼兒的接納態(tài)度，包括是否喜歡與特殊幼兒做好朋友及原因。

2.研究對(duì)象

選擇3位具有3年以上從事融合教育的幼兒教師及2名融合班普通幼兒作為研究訪談對(duì)象，詳情見(jiàn)表1。選擇從事融合教育3年以上的幼兒教師作為研究對(duì)象有兩點(diǎn)原因：第一，他們比新手融合幼兒教師經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)不同障礙類型、不同發(fā)展階段的特殊幼兒的性格、身心發(fā)展特征等更為了解；第二，3年也是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的一個(gè)周期，有3年從事融合教育經(jīng)驗(yàn)的教師就普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的轉(zhuǎn)變過(guò)程也更為了解。選取2名與特殊幼兒接觸較多的普通幼兒有3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，語(yǔ)言表達(dá)能力好，可以進(jìn)行訪談；第二，與特殊幼兒接觸時(shí)間較多,有過(guò)合作與交往；第三，智力正常，無(wú)視力、聽(tīng)力、肢體障礙等。

表1 研究對(duì)象基本信息

3.訪談過(guò)程

首先，與當(dāng)?shù)靥厥饨逃芯繖?quán)威人士取得聯(lián)系，向其表明研究意愿并說(shuō)明研究目的和內(nèi)容，取得支持和幫助；其次，在權(quán)威人士幫助下，聯(lián)系了3所融合幼兒園的園長(zhǎng)并與其達(dá)成了初步的合作意愿；再次，在園長(zhǎng)的允許和支持下，仔細(xì)挑選了3位符合條件的幼兒教師，教師的姓名對(duì)園長(zhǎng)保密；最后，和任課教師約好訪談的時(shí)間和方式，并就訪談目的、情況及交談規(guī)則、保密措施達(dá)成一致。對(duì)3位融合幼兒教師均采用線上語(yǔ)音方式進(jìn)行了兩次訪談，每次長(zhǎng)達(dá)1個(gè)小時(shí)左右。第一次訪談基于訪談提綱，根據(jù)實(shí)際情況，秉承尊重、傾聽(tīng)、開放的原則，保證研究對(duì)象能在輕松的氛圍中坦誠(chéng)交談。第二次訪談就第一次訪談的問(wèn)題進(jìn)行深入與完善。每次與教師訪談結(jié)束后，由教師為研究者挑選2名與特殊幼兒接觸較多的普通幼兒進(jìn)行訪談，并約好訪談時(shí)間與地點(diǎn)，時(shí)間大約為30分鐘，地點(diǎn)為幼兒園的會(huì)議室。訪談時(shí)間開始于2019年6月13日，結(jié)束于2019年8月30日。

4.材料整理

首先，進(jìn)行錄音材料的文字轉(zhuǎn)錄；其次，核對(duì)整理轉(zhuǎn)錄的文字材料，請(qǐng)被訪談?wù)叽_認(rèn)并加以修改；第三，編碼文字材料；第四，歸類分析編碼材料并對(duì)其具體含義進(jìn)行解讀。

四、研究結(jié)果

根據(jù)編碼結(jié)果，研究得出普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素包括直接和間接兩方面，詳情見(jiàn)表2。

表2 普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度影響因素

五、討論分析

1.影響普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的直接因素

同伴關(guān)系主要是指同齡人間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體間在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種人際關(guān)系[10]。維持良好的同伴關(guān)系是接納的前提，同伴關(guān)系的形成受普通幼兒對(duì)特殊幼兒的認(rèn)知理解與幼兒雙方自身特點(diǎn)兩方面影響。

(1)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的認(rèn)知理解

第一，普通幼兒對(duì)特殊幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)

當(dāng)被問(wèn)到“什么是殘疾”時(shí)，A幼兒搖搖頭，說(shuō)：“不知道。他們應(yīng)該就是需要?jiǎng)e人幫助的人，可能是坐輪椅的人、戴眼鏡的人、需要我們當(dāng)小老師的人?！盉幼兒說(shuō)：“他們可能聽(tīng)不見(jiàn)，戴著助聽(tīng)器，可能看不見(jiàn)，也可能是少一條腿或者是沒(méi)有胳膊的人?！盋教師說(shuō)：“當(dāng)我給他們講要小心一點(diǎn)，不要碰到小朋友的助聽(tīng)器時(shí)，提醒他們?cè)诤托∨笥颜f(shuō)話要大點(diǎn)聲時(shí)，他們會(huì)問(wèn)，為什么他聽(tīng)不清，為什么他要戴助聽(tīng)器，他是不是生病了。”當(dāng)再次被問(wèn)及“你覺(jué)得他們?yōu)槭裁磿?huì)變成這個(gè)樣子”，A幼兒說(shuō)：“他們可能生下來(lái)就是這個(gè)樣子的?！盉幼兒說(shuō)：“他們可能被別人打殘了，或者是被車撞了，要不然就是耳屎把耳朵堵住了，所以聽(tīng)不見(jiàn)?！盋教師說(shuō)：“孩子們對(duì)殘疾的認(rèn)知理解及致殘成因并不清楚，以為他們生病了或者是各種千奇百怪的原因?！?/p>

可見(jiàn)，普通幼兒對(duì)特殊幼兒的認(rèn)知理解大多停留在直觀形象層面。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，普通幼兒的發(fā)展水平處于前運(yùn)算階段，主要是直觀形象思維的發(fā)展，根據(jù)事物的表象進(jìn)行思維，思維受到感知經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)的約束，缺乏觀點(diǎn)采擇能力[11]，因而，他們對(duì)特殊幼兒的殘疾認(rèn)知較多停留在外在形象這一直觀、淺顯的層面。關(guān)于致殘?jiān)?，普通幼兒大多將其歸因于出生時(shí)所帶來(lái)的內(nèi)部原因或?qū)⑵錃w因于外部環(huán)境致殘等淺層次原因，對(duì)于深層次的本質(zhì)原因尚不清楚。

第二，普通幼兒對(duì)特殊幼兒的能力判斷

普通幼兒對(duì)特殊幼兒的能力判斷決定著普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度與認(rèn)可程度。聽(tīng)障幼兒和普通幼兒各方面發(fā)展差距甚微，尤其是在有先天語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，由疾病等后天因素致殘的聽(tīng)障幼兒在配戴助聽(tīng)器后，便可得到很好的聽(tīng)力補(bǔ)償，雖然在聽(tīng)力和理解上相較于普通幼兒存有一定的差距，但其通過(guò)后天培養(yǎng)可以彌補(bǔ)不足并能夠與普通幼兒達(dá)到同等水平。

A 幼兒說(shuō)：“亮亮總是需要?jiǎng)e人提醒與幫助，該去排隊(duì)了，該去做操了，好多東西老師講很多遍都學(xué)不會(huì)，很少有小朋友愿意和他一起玩。”B幼兒說(shuō)：“博博和我一樣，只是需要我對(duì)他說(shuō)話時(shí)聲音大一點(diǎn)。我們經(jīng)常一起玩?！盉教師說(shuō)：“在日常生活中，孩子們?cè)谝黄鹱鲇螒虻臅r(shí)候，會(huì)說(shuō)‘他怎么這么笨呀’，不喜歡和他們玩，我會(huì)提醒普通幼兒，他們只是慢了一點(diǎn)，然后引導(dǎo)普通幼兒去幫助他們。”

可見(jiàn)，普通幼兒對(duì)特殊幼兒能力的判斷會(huì)影響其同伴關(guān)系，普通幼兒常常會(huì)挑選與其能力水平相似的小朋友一起玩，特殊幼兒的障礙類型、殘疾程度直接影響著普通幼兒對(duì)他們的接納態(tài)度。

(2)幼兒自身特征品質(zhì)

第一，普通幼兒特征品質(zhì)

普通幼兒的特征品質(zhì)主要包括性格特點(diǎn)、語(yǔ)言互動(dòng)能力、親社會(huì)行為等方面。

在性格特點(diǎn)上，A教師說(shuō)：“樂(lè)于助人、溫和善良的孩子對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度更好，被家里溺愛(ài)的孩子對(duì)這些特殊幼兒接納態(tài)度相對(duì)差一些?！盋教師說(shuō)：“本身比較聽(tīng)話的、心智比較成熟的孩子比性格蠻橫、霸道的孩子接納度要高?！痹谡Z(yǔ)言互動(dòng)能力上，B教師說(shuō)：“活潑的、樂(lè)于助人的、熱情的、善于表現(xiàn)自己的小朋友對(duì)特殊小朋友接納度比較高，性格稍微內(nèi)向的、不太喜歡與人交流的小朋友接納度比較低。”在親社會(huì)行為上，A幼兒說(shuō)：“媽媽總是告訴我在學(xué)校要好好和小朋友們相處，在別人有困難的時(shí)候要幫助他們。我經(jīng)常幫助亮亮，做他的小老師，提醒他不要搗亂，玩游戲的時(shí)候叫他一起玩。老師每次都會(huì)夸我，稱我為小老師，我很開心。”B幼兒說(shuō)：“博博是我的好朋友，我很喜歡和他一起玩。當(dāng)他聽(tīng)不清的時(shí)候，我就大聲叫他，他就聽(tīng)見(jiàn)了?！?/p>

普通幼兒的特征品質(zhì)直接影響著其對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度。如果普通幼兒自身有良好的同理心、良好的語(yǔ)言表達(dá)能力及性格特點(diǎn)，他們就會(huì)積極轉(zhuǎn)變對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度，這與已有研究一致[12]。但是，受生活經(jīng)驗(yàn)的局限、認(rèn)知思維的發(fā)展水平影響及家長(zhǎng)引導(dǎo)的缺失常常會(huì)使普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納處于一種被動(dòng)接受的態(tài)度。

第二，特殊幼兒特征品質(zhì)

特殊幼兒的特征品質(zhì)會(huì)直接影響到普通幼兒對(duì)他們的接納態(tài)度，主要涉及性格、情緒及問(wèn)題行為等層面。

在性格特點(diǎn)上，B幼兒說(shuō)：“博博很可愛(ài)，他經(jīng)常會(huì)帶好吃的給我們，下課和我們一起玩，一起做游戲，成績(jī)也很好，經(jīng)常借給我們東西，就是有時(shí)候他聽(tīng)不到我們叫他，我們要叫他很多次他才可能聽(tīng)到。”在情緒上，A教師說(shuō):“情緒穩(wěn)定、性情溫和的小朋友更容易被接納?！痹趩?wèn)題行為上，A幼兒說(shuō)：“亮亮有時(shí)候不好好聽(tīng)課，總是東張西望，還愛(ài)哭，有時(shí)候脾氣很暴躁，還會(huì)在班上亂跑亂跳，惹老師生氣?！盋教師說(shuō)：“之前有名中度自閉癥幼兒，經(jīng)常尖叫，上課亂跑，自言自語(yǔ)，對(duì)別的小朋友有攻擊性行為，在玩區(qū)域角活動(dòng)的時(shí)候，毀掉小朋友剛搭好的積木，導(dǎo)致小朋友們都不喜歡和他玩，即使他去主動(dòng)和別的小朋友說(shuō)話，也處于被忽視的狀態(tài)。”

可見(jiàn)，特殊幼兒自身的特征品質(zhì)也會(huì)直接影響到普通幼兒對(duì)他們的接納態(tài)度。一般情況下，性格溫和、情緒穩(wěn)定和無(wú)破壞行為的特殊幼兒更容易被接納。有研究表明，有較多攻擊行為、不合群行為以及溝通互動(dòng)困難的特殊幼兒較不容易被普通幼兒接納[13]87-90。

普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度受到普通幼兒對(duì)特殊幼兒的認(rèn)知理解及幼兒自身特征品質(zhì)的影響，目前接納態(tài)度仍不容樂(lè)觀。為改變此狀況，首先，在符合普通幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上引導(dǎo)普通幼兒對(duì)特殊幼兒加以正確的認(rèn)識(shí)，可以從對(duì)肢體殘疾、視力障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙等外顯性障礙兒童的認(rèn)識(shí)過(guò)渡到對(duì)智力落后、自閉癥等內(nèi)隱性障礙兒童的認(rèn)識(shí)；其次，可以通過(guò)繪本、角色扮演等游戲活動(dòng)介紹不同障礙類型的特殊幼兒，引導(dǎo)普通幼兒更加了解與關(guān)注他們；再次，要幫助普通幼兒發(fā)現(xiàn)他們和特殊幼兒的相似點(diǎn)，并親身體驗(yàn)和感知特殊幼兒的生活，從特殊幼兒的需求角度以及普通幼兒的積極自我價(jià)值歸因去提高普通幼兒幫助特殊幼兒的自覺(jué)性[14]；最后，可以通過(guò)媒體宣傳，在影視作品或文學(xué)作品中增加特殊幼兒的正面形象，提高普通幼兒對(duì)特殊幼兒的了解與認(rèn)識(shí)度，增加接納度與認(rèn)可度；通過(guò)上述舉措不僅可以促進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納與尊重，而且可以通過(guò)早期融合教育為后續(xù)銜接教育階段融合打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.影響普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的間接因素

(1)家庭教育方式

第一，普通幼兒家庭教育方式

普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的接納態(tài)度是順利開展融合教育的前提和基礎(chǔ)。有研究表明，只有18.7%的普通家長(zhǎng)贊同招收特殊幼兒入園[15]，和特殊幼兒家長(zhǎng)相比，大多數(shù)普通幼兒家長(zhǎng)不了解融合教育，擔(dān)心孩子的學(xué)習(xí)質(zhì)量會(huì)因此受到影響，因而反對(duì)招收特殊幼兒入園。普通幼兒家長(zhǎng)的教育方式、態(tài)度及家長(zhǎng)對(duì)特殊幼兒的關(guān)注會(huì)潛移默化地影響普通幼兒的性格養(yǎng)成及對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度。

B教師說(shuō)：“融合班成立之初，家長(zhǎng)要求進(jìn)班聽(tīng)課，不太接納特殊孩子在我們班中。后來(lái)，經(jīng)過(guò)幾次在家長(zhǎng)會(huì)上的宣傳和共同親子活動(dòng)的舉辦，家長(zhǎng)也就不再反對(duì)了，還是挺支持的?！盇教師說(shuō)：“據(jù)我了解，家長(zhǎng)們很少在家向幼兒普及特殊教育方面的知識(shí)，很少在日常生活中對(duì)特殊幼兒加以關(guān)注?！盇幼兒說(shuō)：“媽媽是一名志愿者，經(jīng)常去幫助別人，所以我也要幫助那些有困難的小朋友。”

可見(jiàn)，父母的榜樣力量及父母對(duì)特殊幼兒的態(tài)度會(huì)間接影響普通幼兒的行為。一方面，家長(zhǎng)應(yīng)該樹立正確的教育理念，并將這種理念傳授給幼兒；另一方面，孩子的親社會(huì)能力是需要體驗(yàn)、積累的，家長(zhǎng)應(yīng)該以身作則，用自己的行動(dòng)去感染幼兒并幫助其建立這種親社會(huì)情感，激發(fā)孩子內(nèi)心幫助他人的欲望，使其體驗(yàn)幫助他人后獲得的快樂(lè)，對(duì)他們的良好行為給予正向強(qiáng)化。

第二，特殊幼兒家庭教育方式

特殊幼兒家長(zhǎng)在態(tài)度、行動(dòng)上更愿意自己的孩子接受融合教育，期望孩子能夠在融合幼兒園中被接納，與小朋友們和睦相處并收獲友情，但是，一部分特殊幼兒家長(zhǎng)由于自己孩子的不良狀況經(jīng)常處于低落消極的情緒狀態(tài)，致使家庭氛圍緊張、壓抑而缺少愛(ài)。有研究表明，父母消極悲觀的心態(tài)會(huì)使特殊幼兒在其性格養(yǎng)成中產(chǎn)生一定的缺陷，從而間接影響他們?cè)趫@中的被接納程度。

C教師說(shuō)：“博博媽媽為了更好地照顧博博的生活起居辭掉了工作。媽媽很樂(lè)觀，經(jīng)常會(huì)為博博做各種愛(ài)心甜點(diǎn)并讓博博帶到學(xué)校和小朋友們分享；當(dāng)有小朋友過(guò)生日的時(shí)候，會(huì)和博博一起為小朋友制作禮物；節(jié)假日會(huì)帶博博出去旅行，感受大自然，開闊視野?！盋教師還提道：“之前班上有一名中度自閉癥幼兒，幼兒的母親是一個(gè)單身媽媽，忙于生計(jì)，對(duì)孩子的陪伴很少。把孩子送到學(xué)校后就不聞不問(wèn)。我當(dāng)時(shí)還沒(méi)有任何融合幼兒經(jīng)驗(yàn)，而且孩子問(wèn)題行為很嚴(yán)重，上課鬧起來(lái)時(shí)我總是感到束手無(wú)策，外加沒(méi)有助教輔助，教學(xué)壓力很大，孩子們接納度也很低?！盇教師說(shuō)：“我和特殊幼兒的媽媽每周五下午都會(huì)抽出半個(gè)小時(shí)進(jìn)行線上交流，反饋孩子本周的情況、所學(xué)的內(nèi)容，實(shí)行家園一體化，家長(zhǎng)也很配合。有時(shí)，特殊幼兒的家長(zhǎng)還會(huì)邀請(qǐng)一些普通小朋友去家里做客。孩子在幼兒園和父母幫助下有了明顯的進(jìn)步。”

家長(zhǎng)不僅是兒童生活中的照料者，還是特殊兒童干預(yù)和康復(fù)中的重要力量和主要實(shí)施者[16]。因此，特殊幼兒的家庭教育起著至關(guān)重要的作用，特殊幼兒家長(zhǎng)一方面應(yīng)該保持良好的心態(tài)，營(yíng)造有愛(ài)的家庭氛圍，向幼兒積極地傳播正能量；另一方面，特殊幼兒家長(zhǎng)應(yīng)多和老師交流溝通，只有家園合作，才會(huì)更好地促進(jìn)特殊幼兒的成長(zhǎng)。

(2)教師接納程度

第一，教師的經(jīng)驗(yàn)量

教師豐富的融合教育支持經(jīng)驗(yàn)在一定程度上會(huì)提高普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納度，還會(huì)使特殊幼兒無(wú)論是在生活自理能力上還是人際交往溝通能力上取得很大的進(jìn)步。

A教師說(shuō)：“我在本科期間很少接觸特殊幼兒，遇到的多為調(diào)皮、淘氣的孩子，學(xué)校也沒(méi)有開過(guò)特殊教育相關(guān)課程，我剛工作時(shí)幼兒園也沒(méi)有開展相關(guān)的特殊幼兒培訓(xùn)工作。班里來(lái)了一位唐氏綜合征寶寶，我心理壓力很大，害怕自己無(wú)法掌控這個(gè)局面。后來(lái)我在網(wǎng)上查閱資料深入了解融合教育，并向特殊教育教師請(qǐng)教相關(guān)專業(yè)知識(shí)，吸取經(jīng)驗(yàn)，盡可能多地找教學(xué)方法幫助特殊幼兒適應(yīng)在普通班級(jí)的學(xué)習(xí)和生活?！盉教師說(shuō)：“我會(huì)經(jīng)常出差參加培訓(xùn)，不僅學(xué)習(xí)學(xué)前技能培訓(xùn)、蒙氏教學(xué)、班級(jí)日常管理、一日行為規(guī)范，而且學(xué)習(xí)有關(guān)問(wèn)題行為、正向行為支持、VB-MAPPE評(píng)估等特殊教育專業(yè)知識(shí)。我們園所會(huì)邀請(qǐng)專家對(duì)新入職的融合幼兒教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，園所內(nèi)部也會(huì)經(jīng)常舉行專題討論會(huì)?！盋教師說(shuō)：“我本科學(xué)的是美術(shù)設(shè)計(jì)，工作后很少接受培訓(xùn)，到目前為止只參加過(guò)兩次培訓(xùn)，主要是有關(guān)普通幼兒的教學(xué)教法。關(guān)于特殊幼兒教育教學(xué)的培訓(xùn)大多為理論知識(shí)，實(shí)操性內(nèi)容很少。特殊幼兒進(jìn)我們班的時(shí)候，我有些擔(dān)心教不好他們，不知道該用什么樣的方式方法去教。 ”

3位教師只有B教師接受過(guò)專業(yè)系統(tǒng)的特殊教育及培訓(xùn)，另外兩位教師本科階段沒(méi)有接受過(guò)特殊教育，工作后也沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)，在融合教育的過(guò)程中，因?yàn)槿狈χR(shí)，面臨各種各樣的教學(xué)及管理壓力?？傮w來(lái)看，當(dāng)前幼兒教師在專業(yè)技能方面存在特教專業(yè)知識(shí)與技能不足、缺少專業(yè)訓(xùn)練、無(wú)法同時(shí)處理教學(xué)與其他班務(wù)等問(wèn)題，難以兼顧特殊幼兒和一般幼兒。融合教育并不只是將特殊幼兒安置于普通班級(jí)中，也需要相關(guān)資源的融合，而課程與教學(xué)的調(diào)整是實(shí)現(xiàn)真正融合的關(guān)鍵[17]，幼兒教師缺乏融合教育經(jīng)驗(yàn)間接影響了普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度。

第二，教師的融合觀

教師融合觀是實(shí)現(xiàn)特殊幼兒被接納的前提，如果教師有積極的融合觀，便會(huì)主動(dòng)采取一系列干預(yù)措施，想方設(shè)法促進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納，幫助特殊幼兒在班級(jí)里獲得歸屬感與安全感，獲得來(lái)自班級(jí)的關(guān)愛(ài)；反之，便會(huì)起到相反的作用。

A教師說(shuō)：“融合會(huì)讓普通幼兒接受差異、接受多元化，幼兒長(zhǎng)大后也會(huì)更容易接受這個(gè)充滿多樣性、差異性的社會(huì)?！彼瑫r(shí)也提道：“好多特殊幼兒的家長(zhǎng)存有一定的理念誤區(qū)，認(rèn)為只要孩子進(jìn)入普通幼兒園就是好的。融合教育并非適合所有特殊幼兒，家長(zhǎng)應(yīng)該擺正心態(tài)，根據(jù)孩子的實(shí)際情況找尋適合孩子的受教育方式。幼兒園應(yīng)該靈活安排，可以開設(shè)一個(gè)小時(shí)的融合班級(jí)，為特殊幼兒提供機(jī)會(huì)，保證康復(fù)與教學(xué)相融合?！盉教師說(shuō)：“融合教育是讓特殊幼兒加入普通班級(jí)中，但并不是隨班就座、隨班就讀，而是去真正融合，促進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的真正接納，使雙方都能身心健康發(fā)展。但是，教師在教育教學(xué)中會(huì)存在很大的壓力，不僅要照顧好普通幼兒，還要考慮特殊幼兒的適應(yīng)能力。在座位安排、課程設(shè)置、內(nèi)容講解、方式方法上都需要注意?！盋教師說(shuō)：“我認(rèn)為融合教育適合在幼兒園開展。幼兒園班級(jí)中同伴中介影響比較大。同時(shí)，幼兒園小朋友無(wú)論是向師性還是模仿性都比較強(qiáng)，在老師的引領(lǐng)與教導(dǎo)下，他們會(huì)逐漸接納特殊幼兒。”

可見(jiàn)，大多數(shù)教師持有積極的融合觀念，他們認(rèn)為融合教育不僅能培養(yǎng)特殊幼兒的人際交往能力，而且能提高普通幼兒對(duì)差異化、多元化社會(huì)的認(rèn)知，同時(shí)能促進(jìn)普通幼兒自尊感、自我效能感、怡情能力等社會(huì)性的發(fā)展。于此同時(shí)，教師也承擔(dān)著一定的心理壓力。A教師提到了要根據(jù)孩子的實(shí)際情況選擇合適的安置方式，在當(dāng)前的社會(huì)背景下，融合教育是否適合所有的特殊幼兒，仍是值得人們深思的一個(gè)問(wèn)題。

第三，教師的干預(yù)法

研究表明，學(xué)前融合教育雖為特殊幼兒提供了未來(lái)生存與發(fā)展所需要的社會(huì)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，但融合環(huán)境并不會(huì)自發(fā)地引起普通幼兒與特殊幼兒的互動(dòng)甚至是接納特殊幼兒[18]，因此，教育工作者的引領(lǐng)至關(guān)重要。幼兒教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)強(qiáng)調(diào)積極性、關(guān)注相似性、包容差異性、接受多樣性的環(huán)境氛圍，實(shí)施系統(tǒng)的、有目的的干預(yù)措施。

A教師說(shuō)：“首先，我引導(dǎo)亮亮去參加集體活動(dòng)，鼓勵(lì)孩子們主動(dòng)和他交朋友，上課時(shí)，會(huì)讓他回答一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題。其次，舉辦了兩個(gè)專題活動(dòng)，一個(gè)是每周挑選關(guān)于唐寶寶的繪本講給孩子們聽(tīng)，促進(jìn)其內(nèi)部轉(zhuǎn)化；另一個(gè)是舉行了一場(chǎng)‘擁抱亮亮小朋友’的活動(dòng)，讓孩子們更加了解他，并且讓亮亮體會(huì)到小朋友們對(duì)他的關(guān)愛(ài)，促進(jìn)其外部轉(zhuǎn)化。最后，我有意識(shí)尋找活潑的、樂(lè)于助人的小朋友充當(dāng)他的小老師，并且定期為小老師頒發(fā)小紅花和獎(jiǎng)品。小朋友們和亮亮相處得還是比較愉快的，接納度比較高?！盉教師說(shuō)：“首先，特殊幼兒除了有固定的影子教師外，還會(huì)為他尋找一個(gè)小老師。其次，舉行親子融合互動(dòng)活動(dòng)，邀請(qǐng)普通幼兒家長(zhǎng)和特殊幼兒家長(zhǎng)一起陪伴幼兒玩游戲。再次，積極宣傳融合教育理念。家長(zhǎng)和幼兒在經(jīng)過(guò)幾次親子活動(dòng)后，接納度和支持度都有很大的提升。最后，在幼兒園課上的合作活動(dòng)中滲透融合教育。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)普通幼兒嘲笑特殊幼兒時(shí)，常常采取冷處理方式，慢慢引導(dǎo)普通幼兒幫助特殊幼兒一起完成任務(wù)，提升普通幼兒成就感的同時(shí)也促進(jìn)了兩者的互動(dòng)交往?！?/p>

經(jīng)過(guò)教師們的有效干預(yù)，大多數(shù)普通幼兒轉(zhuǎn)變了對(duì)特殊幼兒的態(tài)度，不僅變得更加自信，而且愿意主動(dòng)去幫助特殊幼兒完成一些任務(wù)。特殊幼兒的人際交往能力也不斷得以提升，主動(dòng)性語(yǔ)言慢慢增多，生活自理能力也逐漸提高。臺(tái)灣研究者發(fā)現(xiàn)，如果缺乏成人有效、系統(tǒng)的指導(dǎo)，特殊幼兒與普通幼兒的同伴互動(dòng)會(huì)低于師幼互動(dòng)，并出現(xiàn)忽視、拒絕、難以維持的特點(diǎn)，使特殊幼兒處于被動(dòng)、不被理睬的地位[19]28。眾多學(xué)者提出，教師干預(yù)引導(dǎo)有助于促進(jìn)兒童間的積極交往，更有學(xué)者指出若未給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，不僅特殊兒童難以和普通兒童建立友誼，發(fā)展人際關(guān)系[20]，而且會(huì)令普通兒童缺乏對(duì)人類差異的理解，“同理心”及人文關(guān)懷欠缺。因此，教師不僅應(yīng)加強(qiáng)對(duì)普通幼兒的正確引導(dǎo)，減少普通幼兒對(duì)特殊幼兒的錯(cuò)誤認(rèn)知，而且應(yīng)密切關(guān)注特殊幼兒與普通幼兒的互動(dòng)，并適當(dāng)給予介入，轉(zhuǎn)變普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度。

(3)社會(huì)資源支持

第一，投入人員

人員投入決定著學(xué)前融合教育的質(zhì)量，團(tuán)隊(duì)合作對(duì)特殊幼兒的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

A教師說(shuō)：“我認(rèn)為應(yīng)該成立融合幼兒園小組，要有專家指導(dǎo)，并進(jìn)行合適的評(píng)估，同時(shí)應(yīng)該有足夠的師資來(lái)管理課堂，或者縮小班額，一個(gè)班25個(gè)孩子實(shí)在不好管。”B教師說(shuō)：“我們會(huì)給每個(gè)孩子做課堂記錄表并且每周開展教師研討活動(dòng)，我們會(huì)給特殊教育康復(fù)教師講特殊幼兒在普通課堂上可能會(huì)遇到的問(wèn)題，會(huì)針對(duì)孩子的問(wèn)題對(duì)他們進(jìn)行個(gè)別化訓(xùn)練，而且會(huì)定期開展家長(zhǎng)課堂，幫助家長(zhǎng)獲得相關(guān)的育兒知識(shí)，家園合作，促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)?！?/p>

當(dāng)前我國(guó)大陸地區(qū)學(xué)前融合教育的發(fā)展正處于起步階段，存在特殊教育師資不足、教師融合教育素養(yǎng)缺失等問(wèn)題。幼兒教育融合素養(yǎng)的缺失，使得教師在面對(duì)班里特殊幼兒時(shí)不能采取有效合理的教育手段，影響了學(xué)前融合教育的質(zhì)量[21]?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃(2017—2020年)》中明確指出：“促進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，建立多部門合作機(jī)制，加強(qiáng)專業(yè)人員的配備與合作，提高殘疾學(xué)生評(píng)估鑒定、入學(xué)安置、教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練的有效性?！盵6]學(xué)前融合教育是需要幼兒園、家庭、社會(huì)通力合作的工程，一個(gè)好的融合教育團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該包括學(xué)前融合教育專家、園長(zhǎng)、學(xué)前融合幼兒教師、幼兒家長(zhǎng)及特殊教育教師、語(yǔ)言康復(fù)師、物理治療師等。目前我國(guó)學(xué)前融合教育團(tuán)隊(duì)支持體系的建構(gòu)仍處于探索與嘗試階段，大多數(shù)幼兒園尚未組建團(tuán)隊(duì)，不僅給融合幼兒教師帶來(lái)了巨大壓力，也阻礙了特殊幼兒的成長(zhǎng)。為改變現(xiàn)狀，可以通過(guò)自上而下或自下而上兩種模式進(jìn)行團(tuán)隊(duì)建設(shè)，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作，實(shí)現(xiàn)資源共享，支持普通幼兒教師和特殊教育專業(yè)領(lǐng)域的康復(fù)教師進(jìn)行合作，共同為特殊幼兒的需求做出反應(yīng)，并持續(xù)參與特殊教育專業(yè)訓(xùn)練課程建設(shè)[22]。家園、社會(huì)通力合作，共同為特殊幼兒提供一個(gè)良好的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境。

第二，配備設(shè)施

《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》指出：“加大力度發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育，并為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中符合條件的殘疾兒童提供功能評(píng)估、訓(xùn)練、康復(fù)輔助器具等基本康復(fù)服務(wù)。”[6]目前大多數(shù)幼兒園的管理者能夠認(rèn)識(shí)到融合對(duì)特殊幼兒的積極意義，但是，配備相關(guān)專業(yè)人員、建設(shè)康復(fù)設(shè)施、設(shè)置課程、建立相應(yīng)評(píng)價(jià)體系都需要經(jīng)費(fèi)投入和大量的人員投入，管理者感到力不從心。

這3所融合幼兒園只有一所有專業(yè)的康復(fù)設(shè)備。B教師說(shuō)：“我們?nèi)诤嫌變簣@有專業(yè)的康復(fù)師資和康復(fù)設(shè)備，融合幼兒除了在融合幼兒園學(xué)習(xí)之外，還會(huì)在這里進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練。教師每周都會(huì)開展研討活動(dòng)，對(duì)每一個(gè)特殊幼兒制定教育計(jì)劃，并針對(duì)其在課堂上出現(xiàn)的行為問(wèn)題進(jìn)行討論，尋找解決方案?！盇教師說(shuō)：“我們很需要建立資源教室，需要康復(fù)教師和康復(fù)儀器。我們幼兒園并沒(méi)有相應(yīng)的設(shè)備與教師，我們班特殊幼兒手腳無(wú)力，語(yǔ)言表達(dá)不清晰，沒(méi)有受過(guò)相應(yīng)的物理治療和語(yǔ)言治療?！盋教師說(shuō)：“未來(lái)，可能會(huì)有多種類型的特殊兒童進(jìn)入我們的融合幼兒園，不同類型的特殊孩子所需要的康復(fù)設(shè)備、個(gè)別化教育計(jì)劃均不相同，因此，幼兒園應(yīng)該盡可能完備這些措施或者是同康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作?！?/p>

可見(jiàn)，完善康復(fù)設(shè)備很有必要，但目前大多數(shù)幼兒園并沒(méi)有配備相應(yīng)的康復(fù)設(shè)施。就特殊幼兒而言，康復(fù)與學(xué)習(xí)缺一不可，應(yīng)齊頭并進(jìn)，康復(fù)設(shè)備等硬件條件不足對(duì)特殊幼兒的影響是巨大的。隨著學(xué)前融合教育的發(fā)展，未來(lái)會(huì)有不同障礙類型、不同程度的特殊幼兒進(jìn)入融合幼兒園，不會(huì)僅局限于輕度障礙幼兒，融合教育應(yīng)該是安置特殊幼兒的起點(diǎn)而并非終點(diǎn)，普通教育學(xué)校應(yīng)該設(shè)置最少受限制環(huán)境，保障特殊幼兒擁有平等的受教育權(quán)利。

第三，加大宣傳力度

社會(huì)的接納與支持有助于特殊幼兒認(rèn)知、情緒和社會(huì)性等多方面的發(fā)展和補(bǔ)償，并為義務(wù)教育階段的融合教育奠定良好的基礎(chǔ)[23]76-77。美國(guó)從20世紀(jì)中葉便開始了學(xué)前融合教育理念的傳播，并不斷探索創(chuàng)新教育實(shí)踐模式，從2004年開始使用RTI模式，為學(xué)業(yè)存在困難的學(xué)生提供有效的支持與服務(wù)，贏得了廣泛的支持與良好的反響。我國(guó)雖頒布了一系列保障特殊幼兒接受平等的受教育權(quán)的條例，但學(xué)前融合教育理念并未真正落實(shí)，社會(huì)宣傳作用未有效發(fā)揮，學(xué)前融合教育理念未深入人心，特殊幼兒未得到平等的待遇與尊重。

A教師說(shuō)：“我在讀本科的時(shí)候?qū)W的是學(xué)前教育專業(yè)，幾乎沒(méi)有接觸過(guò)特殊幼兒，也沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)融合教育。”B教師說(shuō)：“普通幼兒的家長(zhǎng)起初并不同意特殊幼兒進(jìn)入班級(jí)，擔(dān)心會(huì)影響到自家孩子的成長(zhǎng)?！盋教師說(shuō)：“家長(zhǎng)們自身都不太了解融合教育，我起初也不太了解，更別說(shuō)給孩子們樹立正確的理念了。”

特殊教育工作者及殘聯(lián)人士應(yīng)該擔(dān)負(fù)起責(zé)任，倡導(dǎo)社會(huì)普遍樹立一種包容、開放的教育和人權(quán)理念，將對(duì)特殊幼兒的接納與支持視為社會(huì)發(fā)展的文明尺度，創(chuàng)設(shè)具有人文關(guān)懷的環(huán)境?？梢砸源蟊娤猜剺?lè)見(jiàn)的方式正面?zhèn)鞑ビ嘘P(guān)特殊幼兒的專業(yè)知識(shí)、學(xué)前融合教育理念，引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，提高整個(gè)社會(huì)對(duì)特殊人群的接納度。

普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度受到家庭教育方式、教師接納程度、社會(huì)資源支持三方面間接影響，因此，在家庭教育中，家長(zhǎng)應(yīng)注意言談舉止，為幼兒樹立一個(gè)良好的形象，為幼兒營(yíng)造有愛(ài)的家庭氛圍。在教師接納程度方面，加大教師培訓(xùn)力度，幫助教師樹立積極的融合觀念。在社會(huì)資源支持方面，教育部應(yīng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，科學(xué)統(tǒng)一部署，通過(guò)建立區(qū)域早期融合教育聯(lián)盟并發(fā)揮聯(lián)盟平臺(tái)的功能，成立由學(xué)前特殊教育專家引領(lǐng)，園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)等共同組成的工作小組，發(fā)揮組織協(xié)調(diào)功能。建立特殊幼兒的個(gè)人數(shù)據(jù)檔案，實(shí)現(xiàn)幼兒園資源共享。輻射核心幼兒園的融合教育經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)特色課程、優(yōu)質(zhì)教學(xué)案例、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的線上線下共享。通過(guò)聯(lián)盟，積累對(duì)兒童評(píng)估、干預(yù)、制定個(gè)別化教育計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)，并打造教師與家長(zhǎng)之間相互理解、共同信任的新格局[24]。

六、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

第一，普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納態(tài)度包含直接和間接兩方面影響因素。

第二，直接影響因素由普通幼兒對(duì)特殊幼兒的認(rèn)知理解及幼兒自身特征品質(zhì)兩方面構(gòu)成。

第三，間接影響因素由家庭教育方式、教師接納程度及社會(huì)資源支持三方面構(gòu)成。

第四，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前融合教育方面，存在以下問(wèn)題：幼兒教師對(duì)特殊幼兒接納度低，幼兒教師教育特殊幼兒的專業(yè)知識(shí)與技能缺失，幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育價(jià)值認(rèn)可度較低，教育支持系統(tǒng)尚不完備，社會(huì)群體對(duì)融合教育理念認(rèn)識(shí)不夠，家庭教育方式有待優(yōu)化，尚未組建學(xué)前融合專業(yè)團(tuán)隊(duì)。

2.建議

第一，加大融合教育宣傳力度，使全社會(huì)樹立起正確的融合教育理念。

第二，提高國(guó)家經(jīng)費(fèi)投入力度，完善融合幼兒園康復(fù)設(shè)施，建立資源教室。

第三，注重融合幼兒教師職前職后培訓(xùn)，創(chuàng)設(shè)溫馨和諧的園本環(huán)境，采用多種游戲活動(dòng)促進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒正確的認(rèn)知理解。

第四，注重家庭教育方式，創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，保證幼兒身心健康發(fā)展，培養(yǎng)幼兒親社會(huì)行為，實(shí)現(xiàn)家園共育。

第五，建立早期融合教育區(qū)域聯(lián)盟，以區(qū)域特殊教育指導(dǎo)中心和教育康復(fù)中心為核心，建設(shè)由專家引領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)，建立融合教育資源優(yōu)秀案例庫(kù)，實(shí)現(xiàn)教師交流互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)共享。

七、研究反思

現(xiàn)有研究多集中于融合學(xué)前教育理念、融合幼兒教師、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度研究，較少有研究關(guān)注普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度的影響因素，本研究主要從幼兒教師和普通幼兒的角度進(jìn)行了深度訪談，挖掘其背后的影響因素，同時(shí)也對(duì)如何改變普通幼兒對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度提出了一些建議。但本研究仍存在不足之處，只深度訪談了3位融合幼兒教師和2名普通幼兒，未來(lái)應(yīng)擴(kuò)大研究對(duì)象的范圍，深化該領(lǐng)域的研究；同時(shí)，要處理好與一線教師的人際距離問(wèn)題，通過(guò)采取更加合理有效的方法盡可能消除受訪者的心理顧慮，以便更好地引導(dǎo)其與研究者深入交談，從而獲得可靠的信息和資料。