蘇啟敏， 劉 晶

(廣州大學 教育學院， 廣東 廣州 510006)

對教師的評價通常包括德、能、勤、績、廉五個部分，其中對師德的評價往往是人們最關注的領域。當前，從國家到各級教育行政管理部門和大中小學都高度強調師德的重要性，并且以評價作為規(guī)范教師道德行為的根本手段，甚至提出師德評價一票否決制等強硬措施。但因教師校外補課、不尊重或體罰學生、性侵或性騷擾學生等師德問題引發(fā)的矛盾糾紛依然頻繁出現(xiàn)在公共輿論的風口浪尖，也引起了社會各界的強烈反響。令人困惑的是，教育界對師德評價不可謂不重視，相關研究文獻和科研項目在數(shù)量上逐年增長，全國、各省市、各級各類學校的政策文本和規(guī)范性文件也不斷出臺，但師德評價的落實仍困難重重，其實效性也未能得到社會各界的認可。筆者嘗試從道德哲學視角(1)拉斐爾把道德哲學界定為“關于規(guī)范和價值，關于是非善惡的觀念，關于應該做什么不應該做什么的哲學探究”。這種哲學探究并不能為師德評價遭遇的種種難題和困境提供“正確”的解決方案?！叭绻忝媾R一個關于要做的正確事情是什么的難題，道德哲學并不能給你找到一個決定。它能做的是消除一些混亂，澄清一些模糊，因而種種選擇明顯浮現(xiàn)出來。但在種種選擇中做出抉擇是你必須自己作出的事情?！眳⒁娎碃?道德哲學.邱仁宗，譯.沈陽：遼寧教育出版社，1998：10，12-13.從道德哲學視角來考察師德評價，其意圖是揭示造成師德評價各種難題和困境的根源，亦即那些尚未被人們認識到又或者混亂和模糊不清的道德觀念和假設對師德評價的影響，從而使關心師德評價的人們對不同的評價方案有更清晰的了解，能夠為自己所認同或支持的評價方案提供合理性辯護?？疾爝@一問題背后的根本原因。

從已發(fā)生的師德事件來看，師德及其評價涉及道德哲學的三個基本問題，卻一直未受到應有重視。

第一個是“作為師德評價對象的師德到底指什么”的問題，涉及評價對象的邊界。由于邊界的模糊，師德評價對象泛化的現(xiàn)象日益普遍。這種現(xiàn)象表現(xiàn)在兩個方面：一是把教師作為公民的公共道德和作為個體的私人道德也納入到師德評價當中，造成師德評價范圍的無限擴大化；二是把師德的不同類型混為一談，并且用同一把尺子來加以衡量，致使師德評價過程簡單化和形式化。

第二個是“師德評價為了什么”的問題，涉及師德評價的目的。事實上，評價者對現(xiàn)實師德狀況的認識不同，師德評價所蘊含的目的也有可能是不一樣的；有人基于教師績效問責的目的，有人基于教師專業(yè)發(fā)展的目的，也有人基于學生向善發(fā)展的目的。不同的評價目的導致了不同的評價結果，而技術主義的取向對師德評價的操控則有可能加劇師德評價的異化。

第三個是“如何進行師德評價”的問題，涉及評價方式的合理性。所謂“合理實施的師德評價”建立在三個前提條件之上：一是確立借以進行評價的道德依據(jù)，比如道義論、契約論、后果論和德性論等學說；二是確保評價程序的公正原則，注重評價權力、評價權利和評價規(guī)則的闡明；三是確定評價方法的限度，分別從師德本身的性質和教師發(fā)展階段思考量化評價方法和質性評價方法的適切性。一旦三個前提條件的任意一個未能得到滿足，師德評價就可能被無根基的任意判斷所左右，而難以得出合理的評價結論。為此，有必要以道德哲學視角對上述問題的模糊之處給予匡正。

一、作為師德評價對象的師德到底指什么

師德是一個尚未取得整體共識的概念，在師德評價領域更是如此，部分人似乎深信教師的所有行為都可以納入到師德評價的對象范疇當中。這給評價者以及作為接受評價的教師帶來了巨大的壓力和負擔。如果不首先劃定師德的邊界，師德評價的落實就無從談起。

(一)師德的外部邊界

師德的邊界首先存在于其外部，亦即由教師的社會關系差異而形成的不同類型道德體系之間的邊界。“教師不僅以人的整體性方式存在，其在社會上還承擔著不同的社會關系，扮演著不同的社會角色，這些不同的社會關系和社會角色，構成了教師的不同生活領域。從最基本的社會關系和社會角色上的區(qū)分來看，教師生活大致劃分為三類，即私人生活、公共生活和職業(yè)生活?！盵1]相應地，也就產生用于調節(jié)不同生活場域倫理關系的私人道德、公共道德和專業(yè)道德。師德的外部邊界則存在于這三類道德體系之間。

就師德評價的角度而言，最常見的問題是把三類道德體系都歸為師德評價的對象，從而導致師德評價對象擴大化。教師作為公民所遵循的公共道德，以及作為個體所遵循的私人道德，涉及社會的公序良俗，而并非教師所從事的專業(yè)領域?！吨腥A人民共和國民法典》第一章第八條規(guī)定，“民事主體從事民事活動，不得違反法律，不得違背公序良俗”[2]。因此對兩類道德體系中失德行為的評價，一般交由社會公眾輿論和法律法規(guī)進行評價。如果教師失德行為發(fā)生在公共生活領域，那么其行為屬于作為公民的公共道德失范，并非作為教師的專業(yè)道德失范。同理，教師作為個體的私人道德失范也無法等同于專業(yè)道德失范。將這兩類道德體系中的失德行為納入師德評價的對象，存在一些難以解決的問題。

首先，師德評價者與接受評價的教師都是專業(yè)生活共同體的成員，基于教師所從事的專業(yè)工作而發(fā)生聯(lián)系，評價者對教師的專業(yè)生活和專業(yè)道德是熟悉的，他們的評價一般也是比較專業(yè)的。但是，評價者并不必然熟悉教師的非專業(yè)生活，如公共生活和私人生活。讓評價者去評價教師的公共道德和私人道德，本質上是一種師德評價權力的僭越，由此得出的評價結果的客觀性、準確性和合法性均難免受人質疑。其次，把本來屬于公共道德和私人道德范疇的行為用師德評價來評判其道德與否，容易使公眾對師德的總體水平產生誤解和偏差，無論教師的公共道德、私人道德還是專業(yè)道德失范，一律被視為師德失范，師德評價對象的擴大化最終演變成對師德總體水平的妖魔化。面對這些問題，我們不難得出一個基本結論：作為師德評價對象的師德僅僅是指教師專業(yè)道德，師德評價只能是對教師專業(yè)道德水平做出評價。

也許會有人提出疑問，教師的公共道德或私人道德失范，有可能會給他們的學生造成負面影響，為什么不適用于師德評價呢？確實，這些失范行為有可能會對學生產生不良的影響，但因為它們發(fā)生在公共生活或私人生活的場域，屬于公共道德或私人道德失范，歸根結底還是要由社會公眾輿論和法律法規(guī)進行評價并做出相應處理。既然師德評價的對象是教師專業(yè)道德，那么，什么樣的道德觀念或行為才屬于專業(yè)道德的范疇呢？對此可以提出三種邊界劃分的依據(jù)。

一是空間邊界的劃分依據(jù)。教師專業(yè)道德的行為一般發(fā)生在教師開展或參與的學校教育教學活動中。這種空間并不一定在學校內部，也可能在學校之外，例如校外的參觀或社會實踐活動。離開了學校教育教學活動發(fā)生的空間，教師的道德行為就不再是專業(yè)道德體系的組成部分，也不再是師德評價的對象。二是時間邊界的劃分依據(jù)。教師專業(yè)道德的行為一般發(fā)生在教師開展或參與學校教育教學活動的時間段。這種時間也不都是教師在學校度過的時間，也有一部分是在學校之外度過的時間，如組織學生參觀和社會實踐等。離開了學校教育教學活動發(fā)生的時間段，教師的道德行為也同樣不再是專業(yè)道德體系的組成部分，也不再是師德評價的對象。三是關系邊界的劃分依據(jù)。教師專業(yè)道德的觀念和行為必定是圍繞著學生這一學校教育的核心主體而形成的。為了學生的向善發(fā)展，一方面，教師與學生的直接關系需要專業(yè)道德的規(guī)范；另一方面，教師與其他主體(如上級領導、同事、家長)構成的間接關系同樣需要專業(yè)道德的規(guī)范。作為師德評價對象，教師專業(yè)道德觀念和行為正是源于這樣的雙重關系邊界之內。

(二)師德的內部邊界

明確了師德的外部邊界，并不足以解決師德評價所遭遇的各種困境。因為師德評價的部分困境其根源并非外部邊界的模糊，相反，是內部邊界的混亂造成的。師德的主體雖然是教師專業(yè)道德，但它的內部并非鐵板一塊。富勒把道德劃分為“愿望的道德”和“義務的道德”，“如果說愿望的道德是以人類所能達致的最高境界作為出發(fā)點的話，那么，義務的道德則是從最低點出發(fā)。它確立了使有序社會成為可能或者使有序社會得以達致其特定目標的那些基本規(guī)則?！盵3]這種劃分同樣適用于教師專業(yè)道德。所謂愿望的道德實際上是理想師德，它向教師指明了在專業(yè)道德領域應該信仰什么和追求什么。所謂義務的道德實際上是底線師德，它規(guī)定了教師在專業(yè)道德領域不可以做什么或可以做什么。兩種道德在教育實踐中多反映在教師專業(yè)道德守則當中。例如在澳大利亞，“教師專業(yè)道德守則逐漸形成以價值理念為主的激勵型守則和以行為導向為主的規(guī)范型守則。前者的目的是倡導和推行某些價值理念……后者的目的則是以規(guī)范或懲罰為手段，從而確保教師遵守專業(yè)行為標準”[4]。

顯然，兩類師德的功能是不一樣的，對兩類師德的評價也應該區(qū)別對待。在日常師德評價中，兩類師德一旦被混淆并采用同一標準來進行評價，就可能給師德評價造成阻力。假如用評價底線師德的標準來評價理想師德，師德評價就有可能變得以偏概全，教師就有可能因為動輒得咎而不敢作為。假如用評價理想師德的標準來評價底線師德，師德評價又會變得過于苛刻，教師難以達到標準而只能疲于應付。

理想師德在本質上是為教師設定的道德目標，教師在自己的專業(yè)實踐過程中不斷地向這一目標迫近。但教師并非圣賢，且每個個體的價值觀念、心理和所處環(huán)境等因素存在差異是不爭的事實。像“以人格魅力和學識魅力教育感染學生”一類的要求，教師達致目標的程度自然也存在差異，是否完全實現(xiàn)目標也幾乎是難以定論的事情。針對理想的師德目標，師德評價負載的更多是激勵功能，而非甄別鑒定功能。師德評價者主要通過評價鼓勵廣大教師認同理想師德，更主動地追求理想的師德目標。當教師在一定程度上達到了目標，可以對其予以表揚或獎勵，即使教師未達到目標，也不應該對其批評或懲罰。與理想師德相反，底線師德在本質上是為教師專業(yè)道德行為設定的紅線，一旦有充分的證據(jù)證明教師逾越了這條紅線，就意味著師德的失范，教師也必須為此受到問責。針對底線的師德行為，師德評價強調甄別鑒定功能。師德評價者需要借助評價對廣大教師進行規(guī)范和監(jiān)督，保證教師能夠遵守作為底線的各種師德規(guī)范和守則。教師一旦出現(xiàn)違反底線師德的行為就應該對其進行批評或懲罰，即使教師沒有違反底線師德，也無需對其表揚或獎勵。

二、師德評價到底為了什么

通過為師德劃定邊界而明確了師德評價的對象以后，有必要進一步追問“師德評價到底為了什么”的問題，它涉及評價的目的，即評價者是出于何種目的進行評價的。評價目的的差異導致了評價過程與結果的差異。師德評價所遭遇的困難，有一部分可歸因于師德評價目的的偏差。

(一)教師績效問責的目的

如前所述，師德即教師專業(yè)道德，“是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關系的基本依據(jù)”[1]。它們內在于教師個體成為觀念的形態(tài)，并且通過教師的行為或多或少地顯現(xiàn)出來。因此師德評價的本質就是評價者從師德行為表現(xiàn)間接推斷師德觀念狀況的過程。隨著現(xiàn)代社會對技術的崇拜日益增長，師德評價的技術主義取向亦越發(fā)突出。師德評價的技術主義傾向，將科學、精確、可觀察、可測量視為評價追求的首要價值，將評價整體視為一個技術操作過程。這一過程始終遵循如下邏輯：人的道德觀念是可測量和可觀察的，無論多么復雜的道德觀念都可以化約還原為數(shù)量的形式，通過計算得出評價結論。如果道德觀念無法量化抑或無法準確計量，那是因為評價技術還不夠先進，還不足以解決這些難題。一旦評價技術取得長足進步和突破，這些難題將迎刃而解。這種技術還原論邏輯迎合了部分教育行政管理部門和學校管理者的需要，他們迫切地希望所有教師的師德狀況都能夠以最直觀簡易的形式呈現(xiàn)，以便把這些數(shù)字作為教師績效的根據(jù)，對教師進行問責及獎懲。

以教師績效問責為目的的師德評價，把師德作為教師業(yè)績的組成部分來考察，容易導致異化現(xiàn)象的出現(xiàn)。這種異化表現(xiàn)為對師德評價目的的遺忘。師德評價原本是想通過觀察測量師德行為推斷師德觀念狀況，但績效問責使評價者只關注師德行為本身的符碼意義，卻有意無意地忽略了師德行為與師德觀念之間的聯(lián)系，進而忘卻了對師德行為背后師德觀念狀況的追問。如此，師德行為和師德觀念之間便不可避免發(fā)生斷裂，評價者只關心師德行為是否符合績效標準，而并不關心它是否真正由教師內心的道德觀念所激發(fā)。教師也有可能只是為了達到績效標準而非真正受道德觀念感召做出師德行為。據(jù)《說文解字》可知，古代的“德”字并沒有道德的含義，僅意指“攀登、上升”。指代道德的字是“惪”，意為“身外對人使有所得，身內對己也同樣有所得”[5]。真正的道德不僅表現(xiàn)在對待他人的道德行為上(使人有所得)，還表現(xiàn)在道德認識內化于身心之內(對己有所得)。迫于績效問責壓力做出的師德行為，作為評價依據(jù)難以證明教師已把師德內化于心，相反，還有可能是一種虛偽的表現(xiàn)。當整個師德評價過程淪為技術操作程序，教師按照績效標準輸出師德行為，評價者按照績效標準和教師輸出的師德行為打分或評定等級，就難免在背離初心的道路上漸行漸遠。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的目的

基于教師績效問責的目的發(fā)起師德評價，首先不是為了教師真正養(yǎng)成師德，而是為了便于管理者對教師進行管理。在批判這類師德評價的基礎上，基于教師專業(yè)發(fā)展的目的發(fā)起師德評價便成為一種矯正性的措施。“從目的性角度說，師德評價可分為獎懲性評價和發(fā)展性評價兩種主要類型。前者服務于對教師道德表現(xiàn)的獎賞或懲戒，后者致力于教師專業(yè)道德的成長和發(fā)展。”[6]通過師德評價促進教師專業(yè)發(fā)展，說明師德養(yǎng)成是教師專業(yè)發(fā)展的組成部分，而師德評價則是達成師德養(yǎng)成目的的根本手段。這種目的觀的優(yōu)點在于使師德評價的焦點從管理層面重新回歸到教師身上，以師德評價作為提高教師專業(yè)道德水平的途徑。不過，把注意力重新放回教師身上，是否就能解決所有問題呢？

持有教師專業(yè)發(fā)展目的的師德評價，雖然返回教師立場來思考師德，在教師專業(yè)成長過程中也起到了明顯的促進作用，但也可能造成教師有選擇地對待師德和師德評價的問題。教師更多地從自身發(fā)展而并非績效考評的角度思考師德的價值。從個人發(fā)展的角度出發(fā)，教師更傾向于選擇有利于自身發(fā)展，或者說與自身發(fā)展相吻合的師德作為發(fā)展的重點。

就耗費的時間成本和精力而言，底線師德相比理想師德，有更具體的規(guī)范和指引，在不同情境下的復雜程度和達成的難度也更低一些；而理想師德對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求更高，跟教師的情感、態(tài)度和價值觀聯(lián)系得更緊密，離不開長期的培養(yǎng)。多數(shù)教師會優(yōu)先考慮底線師德的踐行，而理想師德的重要性則處于相對次要的地位。這種選擇上的傾向反映在師德評價當中，教師對底線師德的指標和要求會保持高度敏感，而理想師德的指標和要求常常被視為只是形式化的內容，既缺乏可操作性也不會“動真格”，因此不被重視。

就師德所影響的范圍及其重要性而言，教育教學涉及的師德與教師的本職工作息息相關，是教師安身立命的根本，因而是教師較為重視的部分。例如為了保證測驗考試的公平和公正，應注意保密工作，不得向任何人泄露試題等內容，評分亦不應受利益和情感因素所左右，力求客觀。這方面教師們基本上都能做到知行合一。但在處理師生關系或班級管理方面的師德，由于對學生學習成績的影響相對間接而容易遭到忽視。例如在批評過程中不侮辱學生人格，打擊學生自信心；班級內發(fā)生同伴欺凌事件及時阻止并做好調解和教育工作等，教師如漫不經(jīng)心或不以為然，有時候會釀成嚴重后果，如學生課上斗毆不管導致死亡事件、小學生因作文挨批自殺墜樓事件等，均值得反思并吸取教訓。

(三)學生向善發(fā)展的目的

既然以教師績效問責和專業(yè)發(fā)展為目的的師德評價不同程度地都存在各種問題，那師德評價到底應該走向何方呢？回應這一問題首先需要追溯教育的本質。古希臘哲學家亞里士多德(Aristotle)把人的活動劃分為三種主要方式：理論、實踐、制作。理論是對不變的、必然的事物或事物本性的思考活動，是不付諸行動的活動。實踐是道德的或政治的活動，目的既可以是外在的又可以是實踐本身。制作是使某事物生成的活動，其目的在于活動之外的產品。[7]教育的過程與目的是合二為一的(即目的體現(xiàn)在過程之中)，而且其終極目的在于人的完善(human flourishing)。從這些特征來看，它應該是一種實踐活動。(2)制作活動在目的上有別于實踐活動，它的目的是為了事物的完成。然而在現(xiàn)實當中，不少教育工作者把本來是實踐的教育活動理解為制作活動，這同時也導致了目的上的顛倒錯置，亦即把人當作事物那樣去形塑，把人當作原材料那樣來加工，把“升學率”和“重本率”視為反映學?！凹庸つ芰Α钡奈ㄒ粯酥荆M而忘記了教育作為實踐是為了人的完善。正因如此，教師的工作是圍繞學生身心向善發(fā)展(人的完善)而開展的，師德自然也應把立德樹人放在首位。隨之實施的師德評價應超越教師績效問責和專業(yè)發(fā)展的狹隘目的，上升到以學生向善發(fā)展作為根本目的。

值得注意的是，部分師德評價者和教師往往會把為了學生向善發(fā)展與以學生為中心混為一談，誤以為前者就是教師放棄自身的價值引導職責，無原則、無條件地以學生為中心。學生提出的要求不管是否正當合理一律滿足，或者出于各種原因對學生學習生活中存在的問題不聞不問，又或者睜一只眼閉一只眼，疏于管理。如果師德評價以此為圭臬，將基于學生向善發(fā)展的目的變成以學生為中心，不僅會使評價偏離原有方向，無法確保師德為育人服務的實現(xiàn)，還可能導致教師畏于評價結果可能對自己不利，不想管也不敢管學生。1975年，美國全國教育協(xié)會(National Education Association, NEA)頒布《教育專業(yè)道德守則》，它在開篇就提到，“教育者應努力幫助每一位學生認識到自己作為有價值和有效能的社會成員的潛力。因此，教育者的工作就是思考和制定有價值的目標，激發(fā)學生探究精神，使學生獲得知識和理解能力”[8]。可見，評價師德的關鍵在于考察教師是否擁有幫助學生向善發(fā)展的卓越道德品質并付諸行動。當然，師德評價以學生向善發(fā)展為目的，并不代表完全否定以教師績效問責和專業(yè)發(fā)展為目的的師德評價，而是要設法揚棄這兩種目的主導下的師德評價當中與為學生向善發(fā)展目的相悖的做法，保證師德評價既能充分發(fā)揮教師隊伍管理和教師專業(yè)發(fā)展的功能，又不對學生向善發(fā)展造成阻礙甚至傷害。

三、如何進行師德評價

明確了師德評價的目的，并不足以保證師德評價的合理性。因為要想使師德評價獲得成功，僅擁有合適的目的是不夠的，還需要擁有合適的實施途徑，這樣才能避免“好心辦壞事”的不幸發(fā)生。這就涉及“如何進行師德評價”的問題。這一問題涉及三個具體方面，即評價依據(jù)、評價程序和評價手段的合理性及其限度。

(一)評價依據(jù)的合理性與限度

評價依據(jù)實質是師德評價過程中評價者做出道德判斷的標準，因而又稱為師德評價的道德依據(jù)，它們是評價者實施師德評價不可或缺的指南。這些師德評價所憑借的道德依據(jù)，其載體主要是各級各類教師專業(yè)道德守則(在我國主要是教師職業(yè)道德規(guī)范)文本。嚴格來講，這些道德依據(jù)背后蘊藏著一定的道德哲學基礎。

一類是以道義為基礎的道德依據(jù)，它把非義務性責任的履行作為評價師德的標準。“道義”一詞來源于道義論(deontology)，它是一種研究道德責任的學說。誠如康德所言：“每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔，沒有承擔，不負任何責任的東西，不是人而是物件。”[9]教師就其專業(yè)領域而言，需要承擔的主要是專業(yè)責任。教師專業(yè)責任又分為兩種基本類型，一是非義務性責任，一是義務性責任。前者由實踐理性所支撐，它意味著道德主體通過實踐理性明了自己所承擔的道德責任，不受任何外部力量的強制而自愿服從道德律令并履行道德責任。理想師德當中就有不少關于非義務性責任的表述，如“對學生嚴慈相濟，做學生良師益友?！盵10]師德評價在評價理想師德時，非義務性責任的履行程度可以作為評價依據(jù)。但這種評價和判斷不應與強制的手段和措施捆綁在一起，它只有在以教師的自主和自愿作為基本前提的時候才是合理的。

一類是以契約為基礎的道德依據(jù)，它把義務性責任的履行作為評價師德的標準。義務性責任與契約具有緊密的聯(lián)系。義務性責任源于教師為保護特定權利而與雇主訂立的契約中所必須履行的責任?！八环矫嬉越處熥栽缸尪刹糠謾嗬统袚承┴熑螢榇鷥r，另一方面亦保護了教師的特定權利不受侵犯?！盵11]但義務性責任更深層的意義在于，通過契約規(guī)范教師專業(yè)生活，使其更合乎教師專業(yè)道德的要求。與非義務性責任相比，義務性責任在契約訂立以后就帶有強制性，它不以教師的態(tài)度、喜好、情感等心理因素為轉移，也沒有討價還價的余地，是教師必須履行的責任，多見于底線師德領域。1994年生效的《中華人民共和國教師法》在教師義務性責任方面規(guī)定，“貫徹國家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務”[12]。師德評價在評價底線師德時，義務性責任的履行程度可以作為評價依據(jù)。

一類是以后果為基礎的道德依據(jù)，它把師德行為的后果作為評價師德的標準。后果論(consequentialism)強調行為道德與否取決于行為的后果。但有學者認為衡量道德價值應把行為的動機和后果結合起來。“教育道德行為可分為善的(道德的)、惡的(不道德的)和亦善亦惡(既道德又不道德)三種基本類型。所謂善的教育行為是指行為的動機和效果都是好的；惡的教育行為是指行為的動機和效果都是不好的；而亦善亦惡的教育行為是指行為的動機好但效果不好或行為的動機不好但效果好?！盵6]在師德評價活動當中，對動機和后果關系的判斷也存在三種情況。第一種情況，師德行為伴隨善良動機和好的后果通常會獲得好評和獎勵。第二種情況，師德行為伴隨善良動機和壞的后果或者伴隨不良動機和好的后果，這種情況要么是教師的動機情有可原，要么是后果未損害他人利益，故而只涉及必要的規(guī)勸和告誡，而不涉及獎懲。第三種情況，師德行為伴隨不良動機和壞的后果則難免會受到劣評和懲罰。其中，第三種情況也是底線道德的一部分，但卻屬于明令禁止的行為后果。(3)如果說義務性責任規(guī)定的師德行為屬于“應該/能夠”做的行為，那么明令禁止的師德行為則屬于“不應該/不能夠”做的行為。2014年頒布的《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》詳細列出了會受到懲處的師德行為。如“在教育教學活動中有違背黨和國家方針政策言行”“對學生實施性騷擾或者與學生發(fā)生不正當關系”[13]。師德評價一般可以采用類似條文所列的師德行為及其后果作為評價依據(jù)，并根據(jù)評價結果做出相應的懲處。

還有一類是以德性為基礎的道德依據(jù)，它把教師是否具有高尚美德作為評價師德的標準。“美德”是德性論(virtue theory)的核心概念，它強調美德之于每個人過上幸福生活的重要意義。麥金太爾指出，在一個協(xié)作性的人類實踐活動背景中，美德是指有利于行動者獲得那些內在于實踐的利益的品質，而且從個人生活角度來看，美德能夠克服那些傷害、誘惑、危險來支持對善的追尋。[14]對于教師而言，好的專業(yè)生活離不開對美德的追尋，具備專業(yè)美德，即卓越專業(yè)道德品質的教師才稱得上是一位好教師。美國教師專業(yè)道德守則就深受德性論影響，倡導教師專業(yè)美德的培育，并形成具體的美德“德目”。這些德目可以劃分為兩大類：一是涉己美德(self-regarding virtues)，它們是與教師自身相關的美德，如審慎、節(jié)制、勇敢、機智；二是涉他美德(other-regarding virtues)，它們是與教師影響的他人相關的美德，如公正、誠實、慷慨、正直。無論哪種美德都更多地與理想師德有關，在進行師德評價時，可以把教師專業(yè)美德的養(yǎng)成狀況(達成度)作為評價依據(jù)。

(二)評價程序的合理性與限度

合理的師德評價除了需要有完備清晰的評價依據(jù)以外，評價程序的合理性也是其必要條件。評價程序如何設計才算是合理呢？一般情況下，師德評價應該遵循程序公正的原則。程序公正是相對于實質公正而言的，“它強調規(guī)則的普遍性和對規(guī)則使用的無特權……無論結果怎樣，只要參與者是自愿的，分配的制度是統(tǒng)一的，制度的執(zhí)行過程沒有違規(guī)行為，無論結果如何都是公正的”[15]。師德評價的程序公正既有一般程序公正的特征，也有自己獨特的一面。

首先是涉及評價權力的程序公正。這一維度需要解決的是“由誰來評價”的問題。在師德評價實踐中，評價權力的歸屬依然面臨著不少爭議。一方面，不少地區(qū)教育行政管理部門及學校內部并未設立專門機構和委派專業(yè)人員承擔師德建設和師德評價職能，但師德評價又是一項十分專業(yè)的工作，因此，對不少學校而言，師德評價如何開展至今仍處于摸著石頭過河的狀態(tài)。早在1929年，美國全國教育協(xié)會就建議各州成立專業(yè)道德委員會，“通過提供守則咨詢?yōu)榻處熃庖?，同時開展教師專業(yè)道德問題研究，為守則修訂提供建議。更重要的是對違反守則情況進行調查，了解守則在實施過程中的困難，促進守則在教師專業(yè)生活中的應用”[16]。我國《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》規(guī)定，學校及學校教育主管部門發(fā)現(xiàn)教師可能存在失德行為的，“應當及時組織調查，核實有關事實。作出處理決定前，應當聽取教師的陳述和申辯，聽取學生、其他教師、家長委員會或者家長代表意見，并告知教師有要求舉行聽證的權利”[13]。無論是校外還是校內，如果缺少專業(yè)的師德評價機構，評價程序的公正性就會大打折扣。為保證評價程序的公正性，師德評價的發(fā)起者可考慮在主管德育的部門內設置師德評價委員會或組建由校內外專業(yè)人員組成的師德評價小組，通過專業(yè)機構制定評價標準和監(jiān)督評價過程，確保評價程序公正得以實現(xiàn)。另一方面，當前的師德評價也存在評價主體單一、評價權力過于集中的現(xiàn)象。一些學校把師德劃分為優(yōu)秀、合格、不合格等級別，由全校教師進行無記名投票，根據(jù)每位教師得票數(shù)的多寡確定其師德等級。但教師的投票情況只是參考，最終決定權還是掌握在學校領導手中。一些學校，主要是高中，每個學期末由德育處編制教師滿意度調查問卷，并在教師不知情的情況下向學生派發(fā)，讓學生利用問卷對教師進行師德評價。可以看到，師德評價主體的構成大致有兩種模式。一種模式是以教師和學校管理者為評價主體的師德評價，一種模式是以學生為評價主體的師德評價。兩種模式都不同程度地存在評價主體單一化的傾向。師德評價程序公正的實現(xiàn)，不像一般程序公正那樣，只強調規(guī)則面前人人平等就能達成。它更需要多元評價主體，包括校長、教師、家長、學生、行政人員的參與(學生的參與范圍和程度可以根據(jù)其年齡、心智水平等做調整)，才能最大限度弱化單一評價主體因情感、利益等因素導致的主觀偏向性，避免師德評價不公正、公信力缺失等問題的產生。

其次是涉及評價權利的程序公正。作為師德評價活動當中的接受評價者，教師應該擁有基本的評價權利。這些權利能使教師避免受到不公正的對待，最大限度地保護教師的正當合法利益，也是師德評價程序公正的體現(xiàn)。在各種評價權利當中，教師的知情權、申訴權尤其值得關注。知情權是教師在接受評價的過程中擁有知曉評價人員構成、評價規(guī)則、評價進展以及評價結果等信息的權利。不少教師本來對師德的認識和理解就較為模糊，如果學校的師德評價過程再缺乏足夠的公開透明，猶如“黑箱”，整個師德評價的客觀性和權威性就不可避免地會受到質疑。申訴權是教師有正當理由和充分證據(jù)相信自己在評價過程中受到不公正對待并且合法權益受到損害時，對評價結果提出疑問、更改、撤回等請求的權利。網(wǎng)絡信息發(fā)達的時代，師德評價容易被網(wǎng)絡輿論所左右而出現(xiàn)損害教師權益的情況。因此，如何保證教師在師德評價中的基本權利，將成為今后師德評價研究和實踐中的重要課題。

再次是涉及評價規(guī)則的程序公正。這一維度需要解決的是“怎么進行評價”的問題。師德評價如果沒有具體的評價規(guī)則作為指引，就會像一艘在大海上航行的巨輪卻沒有精密的導航系統(tǒng)，隨時都有可能遇上致命的暗礁或漩渦。教師不知道自己是如何被評價的，也不知道應該如何評價自己的同行，更不知道評價結果究竟是如何產生的。缺乏評價規(guī)則的指引而只能憑印象打分，必然使師德評價的效果大打折扣。當教師評價其他同行的師德時，可能會有這樣的疑問：我們評價的是師德嗎？又抑或評價的是其他東西？我們評價的師德水平真實嗎？又抑或摻雜了其他因素？在論及規(guī)則之于程序公正的重要性時，羅爾斯指出：“在純粹的程序正義中，利益分配一開始就不是對一定量的可用于已知個人的特定欲望和需求的利益的分配。對產品的分配要按照公開的規(guī)范體系進行，這一公開的規(guī)范體系決定著生產什么、生產多少和用什么手段生產。合法的要求也是由它決定，對這些要求的接受將產生出分配的結果?！盵17]具體到師德評價領域，顯然程序公正的實質是拒斥因人評價，追求依規(guī)評價，這是師德評價結果的合法性能夠得到接受評價者認同的基本前提。

(三)評價方法的合理性與限度

評價方法的合理性也是師德評價領域爭論較為激烈的議題。受技術主義傾向的影響，不少地區(qū)、學校熱衷于采用量化評價方法評價師德，這種做法被視為科學客觀的標志。“例如，在師德評價中，制定權重系數(shù)的量化過程較常使用的德爾菲法、層次分析法、矩陣比較法等，就是以定性計算為主的。”[18]前文已對師德評價過度采用量化評價方法造成的道德行為與道德觀念分裂進行了批判性分析。值得注意的是，對師德評價方法的合理性應該采用辯證的眼光來看待。作為一種手段的量化評價方法本身并沒有好壞之分，它只是一種工具，其利弊關鍵在于如何使用這種工具。因此，師德評價技術主義傾向的風險不在于是否使用量化評價方法，而在于是否過度使用量化評價方法，后者才是需要人們注意的問題。既然量化評價方法同樣有其可取之處，那么它和質性評價方法各自的合理性限度到底在哪里呢？

就師德本身的性質而言，底線師德的內容多表現(xiàn)為具體的言談和行為，相對易于進行量化評價。有學者針對中小學教師設計職業(yè)道德評價量表，其中“關愛學生”的一項指標就被具體化為“在表揚和批評學生的時候，能告訴學生哪里做對了，哪里做錯了”[19]。該項指標可以根據(jù)教師表揚和批評學生的次數(shù)，以及告訴學生對錯的次數(shù)進行統(tǒng)計。與底線師德的評價不同，理想師德的內容多涉及內隱的觀念和信仰，哪怕它們在行為上有所表現(xiàn)，也往往不易察覺又或者需要“日久見人心”。像“崇尚科學精神，樹立終身學習理念”，可能是相當隱蔽的行為或情感表達，因此，對其評價很難進行量化，必須求助諸如教育鑒賞、教育現(xiàn)象學、教育敘事探究等質性評價方法。(4)關于教育鑒賞方法的專門研究，詳見：艾斯納.教育想象：學校課程設計與評價.李雁冰，等譯.北京：教育科學出版社，2008；關于教育現(xiàn)象學方法的專門研究，詳見：巴里特.教育的現(xiàn)象學研究手冊.劉潔，譯.北京：教育科學出版社，2010；關于教育敘事探究的專門研究，詳見：克蘭迪寧.敘事探究——原理、技術與實例.鞠玉翠，等譯.北京：北京師范大學出版社，2012.教育鑒賞從評價者的“欣賞”視野出發(fā)，對師德狀況做出綜合判斷。現(xiàn)象學方法從教師生活世界出發(fā)，通過不同主題來描述師德體驗。教育敘事探究則采用“師德檔案袋”方式，通過教師的生活故事分析師德行為背后的動機、情感和意義。

就教師的發(fā)展階段而言，當教師還處于職業(yè)適應期，例如新手教師，師德要求可能更多聚焦于底線師德的養(yǎng)成，了解并遵循能做或不能做的師德行為。此時如果過分要求教師深入理解和形成自己系統(tǒng)的理想師德，未免強人所難。采用量化評價方法來甄別鑒定教師的底線師德，會是更為可取的方案。當教師處于職業(yè)成熟期，例如中青年骨干教師，師德要求可能需要兼顧底線師德的堅守和理想師德的建立。此時師德評價既要發(fā)揮甄別鑒定底線師德的功能，也要發(fā)揮激勵理想師德的功能。前者更適合采用量化評價方法，而后者更適合采用質性評價方法。當教師處于職業(yè)穩(wěn)定期，例如資深的老教師，在底線師德方面多數(shù)已“從心所欲而不逾矩”，并且基本建立起較為獨立和系統(tǒng)的理想師德。過多地采用量化評價方法甄別鑒定其底線師德顯得意義不大。合理地采用質性評價方法激勵其理想師德，使其理想師德得以鞏固甚至進一步升華也許更具價值。