徐明昊，范梓幸，高佳睿

(河海大學外國語學院，江蘇南京，211100)

近年來，“雙一流”高校建設使得國家從各個方面加大投入，不斷提高專業(yè)教育質量以構建高發(fā)展水平的人才培養(yǎng)體系。[1]傳統(tǒng)英語專業(yè)教學顯然與國家教育發(fā)展方向背道而馳，不適應當前的社會發(fā)展。

隨著各大高等院校對教學改革的推進，英語專業(yè)教學也迎來了變革的浪潮，逐步采用了復合培養(yǎng)、內容跨界、轉變發(fā)展方向等辦法，但是成效始終頗低。究其根本，是其對于英語專業(yè)教學的定位始終保持著模糊的形態(tài)。有關英語專業(yè)教學定位的爭論從未斷絕并主要集中在以下方面：一是英語專業(yè)教學的發(fā)展導向。對于專業(yè)學習者而言，究竟是強調教授英語專業(yè)的語言基礎技能還是強調語言科學文化探究的矛盾發(fā)展導向始終限制著英語專業(yè)教學發(fā)展的前進步伐?？此瓶梢詤f(xié)調的二者關系在現(xiàn)有的固化英語等級考評體系下實則難以平衡。二是英語專業(yè)教學的服務對象。語言的服務對象始終是人。但是，多樣的服務對象卻對英語專業(yè)提出了不同的需求，且這種需求是多樣的，例如基礎技能、工程知識、文化感知等。這對于非母語學習者以及現(xiàn)有的專業(yè)培養(yǎng)方案而言難以實現(xiàn)。三是英語專業(yè)教學的教學主體。在語言專業(yè)學習中，教師和學生的主體地位始終難以具體切割。一方面，過分強調教師的教學地位盡管會提升課程的專業(yè)性，但間接導致學生喪失學習語言的主動性及能動效應。另一方面，過分強調學生的主體地位盡管提升了語言學習體驗性及實踐性，但間接導致教師在語言教學中失去發(fā)揮引導作用的功能。目前，部分院校英語專業(yè)面臨被撤的尷尬局面，這些爭論既是制約當下英語專業(yè)教學發(fā)展的瓶頸，同時也是破解其定位難的關鍵。

對于英語專業(yè)設置的探討及其教學模式的研究，長期以來是我國外語教學研究的重中之重。當下，信息化時代所帶來的“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對于語言教學尤其是語言專業(yè)的教學提出了更為嚴苛的要求。其中，教學改革必然充當重要角色，這也是高等院校日常工作的首要任務。

教育改革形勢愈發(fā)嚴峻，教學改革成果也愈發(fā)豐富。首先，英語專業(yè)教學方法不斷在更新?lián)Q代。在注重體驗性的要求下，產(chǎn)生了CBL(案例學習法)；在導向性學習的要求下，產(chǎn)生了OBL(問題式學習)；在需求導向的要求下，產(chǎn)生了O2O教學模式(線上線下教學法)。其次，英語專業(yè)的課程改革在螺旋式發(fā)展。實用主義之爭同時縈繞著改革思維的發(fā)展，不斷在課程改革上掀起巨浪。先是催生了商務英語專業(yè)熱、工程英語專業(yè)熱等應用型語言熱潮，后再度回歸到對文學、語言學的專業(yè)性探究中，最后又回落到對英語專業(yè)基礎交際能力的強調中。最后，英語專業(yè)的教學模式探究永不停滯。教學主體的相關研究催生了翻轉課堂的廣泛運用，教學因子的科學判斷推動了生態(tài)課堂的建立，教學環(huán)境的廣泛關注促進了情境性教學的建構。

然而，高等學校英語專業(yè)學生的具體表現(xiàn)、社會大眾對英語專業(yè)的爭論浪潮、用人單位對英語專業(yè)的懷疑態(tài)度進一步引發(fā)了對近年來持續(xù)已久的英語專業(yè)教學革命的質疑。教學主體、教學對象、教學方式的邏輯問題始終圍繞在改革之上。筆者認為，這三者的邏輯關系倘若未在某種模式中得到協(xié)調處理，將會直接導致英語專業(yè)的習得性無助，從而使得英語專業(yè)遭受褒貶不一的評論。

本文基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的研究背景及探究視角，以混合式教學為針對性研究對象，著重分析英語專業(yè)在混合式教學模式下所產(chǎn)生的習得性無助的主要特征。此外，通過分析該模式下習得性無助的具體成因，為受其困擾的英語專業(yè)學生提供解決辦法，向采用混合式教學方法的部分高校的外語院系的教學措施改革提供靈感，進一步優(yōu)化混合式教學的具體成效，促進我國英語專業(yè)教學改革及教學方向調整，以適應社會需求和時代趨勢變化。

一、理論基礎

信息技術在我國教育領域的運用并非率先出現(xiàn)于教學實踐中，而是經(jīng)歷由管理到教學的跨越式轉變。自20世紀90年代始，信息技術主要運用于校園教育管理之中。21世紀以來，隨著信息技術的飛速發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡的迅速普及，傳統(tǒng)的教學模式無法支撐現(xiàn)有的教學格局。信息技術開始運用于學科教學實踐中，由此依托互聯(lián)網(wǎng)技術形成的一系列教學理念、教學方法、教學手段等，被稱作“互聯(lián)網(wǎng)+教育”?；谠摻逃l(fā)展背景，英語專業(yè)的混合式教學是指在培養(yǎng)英語專業(yè)學生時，將以信息技術為主導的線上教學同以人為主體的線下教學有機融合。在此種教學模式下，英語專業(yè)的學習過程突破了傳統(tǒng)的時空限制，學習效率得到了極大提升，學習考評機制也得到了調整，更加凸顯了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代性和變革性。

混合式教學發(fā)源于美國企業(yè)管理界教育培訓，隨后引入美國高校教學，進而引發(fā)了國際有關數(shù)字校園存在意義的大討論。隨著我國教育技術的不斷革新，混合式教學于2004年起在我國教育理論界逐漸成形?；谖覈默F(xiàn)實情況，混合式教學主要指將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡學習相互連通。[2]而混合式教學在英語專業(yè)培養(yǎng)過程中的運用意味著技術手段的革新更加平衡處理了教師與學生的雙方關系，即教師與學生并無始終占據(jù)英語教學主導地位的個體，而是動態(tài)地呈現(xiàn)不同主體地位的特征。基于此，英語專業(yè)教師的專業(yè)性、引導力、管理作用得到有效發(fā)揮，同時，英語專業(yè)學生的言語模仿力、個性創(chuàng)造力、文化感知力也得到了合理保障?；旌鲜浇虒W在外語教育中掀起的變革，促進了翻轉課堂、慕課、自動批改網(wǎng)、發(fā)音糾正設備等在英語專業(yè)培養(yǎng)中的廣泛應用，有效優(yōu)化了我國英語專業(yè)的培養(yǎng)模式和手段，為進一步調整英語專業(yè)培養(yǎng)方案提供了改革思路和參考理念。

在英語專業(yè)培養(yǎng)中有效利用混合式教學能夠有效穩(wěn)固英語專業(yè)的基礎技能，提升英語專業(yè)的跨文化交際能力，進而提升英語專業(yè)的發(fā)展水平及競爭力。但是，混合式教學的積極成效是基于一切處于合理狀態(tài)的科學假設?，F(xiàn)實情況是，如何合理利用混合式教學這一命題使得教師與學生雙方均陷入困境。尤其是英語專業(yè)學生在新型教學模式下，缺乏了相應的學習主觀意識、實際操作技能與語言反饋能力。此外，一味推進混合式教學的做法忽視了各英語專業(yè)學生的地域性、文化性、言語性等基礎因素差異，漸而使之喪失學習主動性與積極性，而這兩點對于英語專業(yè)學習至關重要。若學習效果始終處于低效狀態(tài)下，英語專業(yè)學生會呈現(xiàn)出消極的負面情緒。而在這種情緒影響下，學生會對原因分析做出錯誤判斷和估計，衍生出專業(yè)焦慮、專業(yè)恐懼等形態(tài)，進而直接影響學習動機心理健康發(fā)展。對于英語專業(yè)而言，學習動機的缺位在心理層面的主要表征是指習得性無助。[3]而當英語學習動機受到削減時，會加大英語教學改革面臨的風險。[4]同時，這也帶來了一系列習得性無助所體現(xiàn)的負面心理影響。

自1967年的“電狗實驗”之后，習得性無助的特征陸續(xù)在其他動物身上發(fā)現(xiàn)，其中包括人。20世紀70年代，國際界對于習得性無助與人類學習動機的研究達到頂峰。習得性無助所導致的內心焦慮必然直接影響其個人心理及學習行為。[5]此后，習得性無助同人類學習行為的研究重點主要集中于歸因訓練中，即歸因對于心理狀態(tài)及結果的影響。[6]我國對于習得性無助的教育層面研究始于20世紀90年代。起初，習得性無助主要運用于兒童心理教育，主要分析兒童心理與個人成長的動態(tài)路徑關系。進入21世紀，習得性無助逐漸開始運用于學校教學實踐中，對于社會學習機制的調控成為主要研究對象。

英語專業(yè)混合式教學下的習得性無助是指在接受混合式教學模式下的英語專業(yè)學生所產(chǎn)生的習得性無助感。這是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的背景下，習得性無助在英語專業(yè)學生中的新表征，表現(xiàn)為英語專業(yè)學生由于無法適應混合教學法而產(chǎn)生了內心障礙、心理恐懼等狀態(tài)，以及動機缺失、定位模糊、認同感低等心理特征。

二、英語專業(yè)混合式教學下習得性無助的表現(xiàn)特征

(一)學習動機呈下降趨勢

學習動機是個體思維和自我理解的一種抽象表征和存在形式，[7]是在學習環(huán)境、成長環(huán)境、社會環(huán)境等因素影響下的個人主觀性產(chǎn)物。學習動機作為原始媒介，為學習者提供了為達到既定目標而持續(xù)努力的途徑。良好的學習體驗能夠促進學習動機的培育和生成。相反，長時期處于負面狀態(tài)的學習者，將難以控制個人學習動機的生成，使得學習者自身失去了思維引導和方向指引，其學習行為也將難以控制，學習成效低下。由于我國大部分高等院校的英語專業(yè)在本科階段的培養(yǎng)方案強調綜合性培養(yǎng)，課程設置涉及文學、語言學、翻譯學等多個方向，其目的在于使英語專業(yè)學生在不同方向的鍛煉中尋找適合自身的研究興趣方向。但同時，這使得部分英語專業(yè)學生陷入了學業(yè)怪圈，認為自身無法適應本專業(yè)。在混合式教學下，部分課程的教學設計存在一定的不適應課程教學的紕漏，教學課程存在對網(wǎng)絡教學濫用、誤用的情況，這使得本身就處在學業(yè)思維混亂的部分英語專業(yè)學生的學習興趣大幅下降，難以融入具有新特點的教學模式，陷入了思維障礙。在習得性無助的影響下，其學習動機驟降，始終處于注意力失焦的情形，導致思維自信、交際自信、技能自信也相應降低。

(二)自我效能感處于較低水平

自我效能感(Self-efficacy)是指學習者完成工作行為時的自信程度。[8]它不僅是情感調控的過濾機制，還是個體學習效果差異的主要組成部分。[9]自我效能感的高低將會對學習者的心理狀態(tài)、學習動機、個體行為產(chǎn)生重要影響。對于英語專業(yè)而言，自我效能感處于較低水平意味著其不確定自身是否能夠靈活運用英語語言基礎技能并將專業(yè)所學付諸實踐。自我效能感高的學生，在處理混合式教學中所遇到的困難時通常展現(xiàn)較強的控制力和領導力，對自身的應變能力抱有充分信心。但是，由于高等院校的英語專業(yè)教學與傳統(tǒng)的中學英語教學存在重大差異，且混合式教學就當前而言并未在中學校園內得到普遍推廣，在初入大學的英語專業(yè)學生中反響不佳，自我效能感低的學生心中的落差感也隨之增大。一旦出現(xiàn)自我操作能力不強、學業(yè)水平不高、教師反饋較低等狀況，由于缺乏師生溝通及正確認識，部分英語專業(yè)學生則會不假思索地將其歸之于自身能力的低下，而不去理性分析其他原因。長此以往，這些學生會逐漸失去對英語專業(yè)的學習興趣及毅力，選擇留級、轉專業(yè)甚至休學的方法。這些行為實際上是未科學面對混合式教學中的習得性無助，而習得性無助的不良影響會伴隨學習者的方方面面。

(三)情緒體驗處于消極狀態(tài)

情緒體驗是人主觀所感知的情緒狀態(tài)。當前，對情緒體驗的主要研究集中在對其實際功能、具體意義及路徑進行分析。[10]美國心理學芭芭拉·弗雷德里克森的研究證明了情緒體驗在不同狀態(tài)下存在預測作用的差異。在混合式教學模式中，英語專業(yè)情緒體驗的消極狀態(tài)更為明顯。盡管網(wǎng)絡教學中仍然保持了人與人的交流互動，但這種互動強調的并非人際交流的語言使用，而是網(wǎng)絡社交語言能力的增長。在此情形下，課堂增長了機械元素，而減少了情緒體驗，造成了情緒體驗的缺失。例如，學生未正確理解英語學習中的情感成分，教師未能正確認識情緒管理在課堂實際教學中的運用，或是教師對學生情緒反饋的意識較為薄弱。英語專業(yè)學習一旦缺少了教師與學生的雙向情感交流，便淪為了一臺冷漠的語言輸出機器。更為重要的一點是，混合式教學和傳統(tǒng)英語教學的最終目標還是結果導向，缺乏對學生個體情感的長期追蹤和培養(yǎng)機制。而這些因素使得部分英語專業(yè)學生始終處于消極、被動、畏難的體驗狀態(tài)，使其極為缺乏直面困難的能力。英語專業(yè)學習是語言與文化的融合產(chǎn)物。一旦將教學的客觀成果置之首位，而忽視了學生的心理引導，情緒體驗自然始終處于較低地位。

(四)專業(yè)學習策略存在缺陷

學習策略指的是學習者以優(yōu)化學習效果為目的所進行的改造思維模式和行動方式的動態(tài)階段過程。對于英語專業(yè)而言，學習策略具體體現(xiàn)在兩方面。第一，學習策略象征著學習者基于自身對語言習得的思考所生成的意識和判斷；第二，學習策略象征著學習者對于語言習得所自發(fā)產(chǎn)生的行為動機和具體路徑。學習策略不能以固化思維來使用，因為其并非孤立存在，而是隨著環(huán)境的變化相互協(xié)作發(fā)揮作用。[11]在習得性無助影響下，英語專業(yè)學生的語言思維會陷入僵局。隨之，其創(chuàng)造性思維和探究性思維能力也會降低。在混合式教學中，學習者可以通過多種學習方式來進行語言習得，增強自身專業(yè)能力。但同時，多重的選擇性也使得學習者難以對其進行有機結合，更加加深了習得性無助的消極影響。部分英語專業(yè)學生在對學習策略進行多次選擇和調整后，仍發(fā)現(xiàn)自身學習效果不佳，逐漸產(chǎn)生厭學、逃避、自我封閉等心理，最后放棄對其他學習策略的選擇與嘗試，以至于訴諸某種單一型的學習策略。一旦語言學習策略受到局限，學習者的學習效果也將會止步不前。語言學習是一種多元化綜合性的過程，這就要求英語專業(yè)學生必須突破封閉型的學習思維，不斷調整自身學習策略，以求效果最優(yōu)化。

三、英語專業(yè)混合式教學下習得性無助的成因

(一)強烈的恐懼意識

在信息化時代，日漸增多的教學方法與手段的改革進一步引發(fā)了語言學習者的焦慮恐懼心理。2011至2018 年，我國有關英語專業(yè)的研究發(fā)文數(shù)量呈下降趨勢。[12]這側面反映了英語專業(yè)學生在互聯(lián)網(wǎng)時代呈現(xiàn)的畏懼心理，是習得性無助的成因。對于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所帶來的混合式教學，英語專業(yè)學生的恐懼意識通常呈現(xiàn)三種類別：其一，抵觸混合式教學本身。部分英語專業(yè)學生因為對自身基礎能力的不自信，擔憂在混合式教學模式下會將自身缺漏暴露得更明顯。此外，英語專業(yè)教學尤其是在本科教學期間，嚴重缺乏實際操作性，這使得部分學生難以接受混合式教學模式。其二，對專業(yè)未來發(fā)展空間的恐懼。學生主觀上認為英語專業(yè)接受混合式教學是在宣告本專業(yè)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的生存危機，倘若未接受工業(yè)信息化的改造便難以找到容身之地。其三，對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的恐懼。學生將自身同社會發(fā)展割裂開來，認為以自身的專業(yè)技能無法適應時代發(fā)展。英語專業(yè)教學改革的人文性體現(xiàn)在其是否促進人自身專業(yè)素質的全面發(fā)展。[13]強烈的恐懼意識使得部分英語專業(yè)學生無法接受混合式教學，逐漸產(chǎn)生孤獨恐懼感，進而演變?yōu)榕潘庾R。此類排他意識不僅是對他者的否定，同時也是對自我學習能力的懷疑與否定，不利于教學模式的長遠變革與發(fā)展。

(二)錯誤的歸因行為

受心理、情感、社會、環(huán)境、客觀事物等因素影響，事物成敗的原因能夠被分為多類，歸因則強調對其原因進行探求的過程。歸因理論由著名心理學者海德所開創(chuàng)，認為人類行為的產(chǎn)生必定有其原因，進行有效的原因分析是影響成敗的關鍵要素。海德的后繼者韋納與斑杜拉結合實驗將歸因理論分為了重要的三支。[14]隨后，美國學者韋納將歸因理論進行融合，創(chuàng)造性地指出了歸因的正確與否將影響行為動機。歸因方式的差異將會決定個體的學習動機及行為方式，[15]而這將極大影響學生的專業(yè)學習成效。在混合式教學下，影響英語專業(yè)學業(yè)水平的因素構成十分復雜。當英語專業(yè)學生水平較低時，學生自身將會做出錯誤歸因。英語專業(yè)的錯誤歸因類型通常有以下三種：第一，抽象型。對自身的基礎能力水平、思維水平、學習態(tài)度做出錯誤判斷，且這些因素所在的層面是不可及、不可控的。第二，客觀實在型。對資金、設備、周圍環(huán)境等影響因素做出錯誤判斷，且這些因素是能夠轉變的。第三，歷史型。對家庭、學校、師資、社會等做出錯誤判斷，且這些因素是在動態(tài)發(fā)展的。在錯誤的歸因思維下，學生將會產(chǎn)生系列受此影響的后繼行為，而這些行為必將收效甚微，持續(xù)受其困擾的英語專業(yè)學生必將會產(chǎn)生習得性無助的心理。

(三)僵化的專業(yè)能力考評機制

目前對于英語專業(yè)學習能力的考評較多采用了傳統(tǒng)的以教師為主的評價體系，其主要由兩個部分組成。第一，基礎能力類考評體系，主要考查學生對專業(yè)基礎知識、相關語言文化知識的掌握程度；第二，研究探索類，通過給予研究課題的方法使學生利用專業(yè)知識展開研究性學習。然而，這產(chǎn)生了對于英語專業(yè)教學客觀性的疑問。作為教師，對于學生的評價摻雜了個人的自身主觀理解和研究偏好因素，主觀性頗強。作為英語專業(yè)學生，對于基礎性知識的掌握多出自其自身的背誦，是一種知識的映射，甚至在研究課題時，學生盡管采用了文獻閱讀等方法增強主觀理解，但其作品大部分依舊是在言前人之言，缺乏個人的思考，顯得過分“客觀”。在混合式教學法下，教師引入了很多線上的教學方法，如線上語音測試、以云課堂替代面對面教學等。但由于部分教師沒有控制線上教學的比例和程度，部分學生存在內容沒有理解、缺乏問題交流等現(xiàn)象。在現(xiàn)有的考評機制下，學生依舊需要通過傳統(tǒng)的考評方式完成學業(yè)。受僵化機制干擾，部分學生未取得符合預想的成果，便訴諸自身的原因，認為是自身能力的缺乏導致學業(yè)不理想，漸而致使習得性無助生成。這樣存在瑕疵的混合教學顯然不適用于這部分英語專業(yè)學生。

(四)模糊的教學界定

混合式教學作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的新型教育模式，對其進行明確定義及分類具有重要意義。然而，我國當前混合式教學的具體操作及實際培訓仍十分不明朗，存在模糊改革、模糊教學的嚴重問題。倘若未解決混合式教學的模糊界定問題，那么英語專業(yè)對該種教學模式的推崇不僅違背了提升教學效果的初衷，反而會使更多英語專業(yè)教師、學生在這場教學模式改革中受損。以英語專業(yè)教師為例，對于混合式教學的模糊感主要體現(xiàn)在三方面。第一，混合式教學的實際操作路徑。僅憑頂層設計無法良好運轉整個教學體系，必須從當前機制、現(xiàn)有師資、學生構成等綜合考慮，形成全方位的鏈式反饋機制，而不是讓混合式教學改革成為文字頭銜。第二，混合式教學的具體依托工具。面對智慧教室、智能設備、互聯(lián)網(wǎng)傳播工具、傳統(tǒng)教學工具等龐雜的途徑選擇，英語專業(yè)教師勢必無法平衡、難以取舍，從而降低了教學效率。第三，混合式教學的目標效果。目標導向的正確設定是穩(wěn)定發(fā)展教學過程及取得教學效果的重要基礎。但是，當前的混合式教學顯然沒有從根源上解決目標設定問題，即實現(xiàn)怎么樣的轉變、推進怎樣的發(fā)展、圍繞單核心還是多核心。唯有對教學模式進行科學判斷和合理利用，才能促進專業(yè)學習優(yōu)化提升。相反，對教學模式設計層面的誤判會使教學過程中出現(xiàn)諸多難以預測的問題，從而使學生正常的英語專業(yè)學習頻繁受阻，最后形成習得性無助感。

四、英語專業(yè)混合式教學的改革策略

(一)構建師生和諧關系，增強學習積極體驗

良好的師生關系是防止混合式教學效果被異化的重要保障，也是學生在校園內身心健康發(fā)展的基礎。教師不能僅將學生視為學習者，必須同時將其視為社會成員。[16]增進教師與學生的人際互動，一方面能穩(wěn)固師生和諧關系，另一方面能促進學生學習能力與社會交際能力的提升。英語專業(yè)混合式教學是線上教學與線下教學的集合體，專業(yè)教學應該更加注重師生友好關系的構建，增強學生學習動力與研究積極性，同時增強其收獲感與成就感。在課堂中，教師要在傳道授業(yè)的基礎上合理利用時間開展與學生的互動交流，強化對社會文化空間的情感認識，構建精神文化空間的堅實堡壘，引導習得性無助的部分學生沉浸在英語文化體驗中。在課堂下，教師要邁好走近學生群體的關鍵第一步，主動搭建師生交互反饋的橋梁，既要做到認真傾聽并及時反饋學生專業(yè)學習上的疑難問題，以此調整自身的教學設計，又要引導學生樹立積極的生活態(tài)度以及學習態(tài)度，積極向教師、同學反饋自身的情感訴求，以此扎實穩(wěn)固英語專業(yè)學生的情感體驗基礎，引導其向積極方向發(fā)展。

(二)加強個體學習輔導，弱化學生恐懼心理

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，數(shù)據(jù)分析逐漸成為英語專業(yè)混合式教學的有效研究方式，但同時也存在追求整體形式效果而忽略學生個體差異發(fā)展的現(xiàn)象。學生個體學習效能的有效發(fā)揮能夠同時促進其他學習能力的增長，而這要求學生必須具備強大的心理素質。[17]因此，英語專業(yè)教師要充分了解學生個體的學習效果差異，針對不同學習能力的個體進行針對性的課上教學、課后輔導、循環(huán)反饋，以降低習得性無助發(fā)生的頻率。一方面，英語專業(yè)教師要利用好互聯(lián)網(wǎng)平臺做好課程設計，精準研判當前專業(yè)發(fā)展的主要困境，科學講解專業(yè)發(fā)展的主要路徑，加強對學生個人發(fā)展意愿的了解，對其進行相應的專業(yè)發(fā)展輔導，爭取做到“一生一策”，實現(xiàn)精準教育的良好效果；另一方面，英語專業(yè)教師要拓寬同學生溝通的渠道，及時梳理當前學生內心對于專業(yè)發(fā)展的主要恐懼意識，在對情況進行整體把握的基礎上對相關學生進行心理疏通與輔導，在了解其內心需求后及時調整自身設計，有意識地增加專業(yè)輔導課程，例如英語專業(yè)學科導論、英語專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練等，以此增強學生對自身專業(yè)運用能力的自信。

(三)建設科學評價機制，引導學生正確歸因

科學的評價機制是消除習得性無助對于混合式教學影響的重要保障。教師可通過科學的評價機制，引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題所在，從而提升學習效能。英語專業(yè)混合式教學的模式特點要求評價機制應將線上、線下形式結合起來，一手抓專業(yè)基礎能力評價，一手抓研究探索能力評價，在以教師為引路人的評價機制中，引入學生質疑反饋環(huán)節(jié)，提高學生的話語權，避免出現(xiàn)傳統(tǒng)英語專業(yè)能力評價機制中師生缺乏溝通交流的問題。建立科學的評價機制，一方面能夠多元地反映學生目前的專業(yè)學習狀況，發(fā)掘其專業(yè)優(yōu)勢，另一方面能較大限度地暴露專業(yè)學習問題，在學生質疑反饋、師生交流中，引導學生正確歸因，將其認為的內部的、不可調節(jié)的錯誤歸因轉化為外部的、暫時的正確歸因。通常情況下，出現(xiàn)習得性無助的英語專業(yè)學生的歸因思維往往是前者：將英語專業(yè)學習中的問題歸咎于自身語言天賦、固有性格等內部且短時間內無法改變的原因，長此以往產(chǎn)生自卑心理，逃避專業(yè)學習，出現(xiàn)習得性無助。建立科學的英語專業(yè)評價機制，可以引導英語專業(yè)學生正確歸因，及時糾正學生自卑式逃避學習的行為，消除習得性無助，使其樹立正確態(tài)度，積極探索失敗成因，進而針對性解決學習問題，提高教學及學生學習成效。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，混合式教學對于英語專業(yè)教學改革具有重要的時代意義和應用特色，具有廣闊探討空間和重要研究價值。但是，混合式教學的不合理使用會導致產(chǎn)生英語專業(yè)的習得性無助，使其成為英語專業(yè)教學改革道路的新障礙。本文分析了在混合式教學下所產(chǎn)生的

習得性無助的主要表現(xiàn)特征及其成因，同時提出了相應的改革對策。文章指出，要增進對混合式教學模式的理念把握，有機融合線上教學與線下教學，關注學生的個體效能發(fā)展，構建科學的專業(yè)學習評價體系，以真正推進落實英語專業(yè)教學改革，將混合式教學模式的作用發(fā)揮至實處。