丁 慶 華

蘊含著鮮明歷史學科特質的五大核心素養(yǎng)相互關聯(lián)交融，構成了中學歷史學科立德樹人的課程目標。其中，“史料實證”不僅是核心素養(yǎng)的重要內容，更是諸素養(yǎng)得以達成的必要途徑。因此，如何正確理解“史料實證”在中學歷史教學中的地位，并在實踐活動中貫徹實施，成為每一位基層歷史教學工作者迫切需要思考和解決的問題。

一、“史料實證”在中學歷史教學中的重要性

英國歷史教育法專家湯普森認為，歷史教育最重要的就是要讓學生學會運用史料作為證據(jù)，掌握探究歷史的方法。這與“史料實證”在“課標”中的表述——對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法——無疑是高度一致的。

能獲取不同類型的史料并進行整理、辨析和理性利用，是進行“史料實證”的基礎。歷史是一門以“過去”為研究對象的特殊學科，這一特性使史料成為溝通歷史與現(xiàn)實的橋梁，它是我們了解、感知過去的基礎，也是我們認識、評價歷史的重要依據(jù)。中國歷史學家傅斯年十分重視史料，甚至主張“史學即史料學”，雖有偏頗之處，但史料確實是還原歷史的重要媒介，只有借助史料，抽絲剝繭，我們才能逐漸接近歷史的本真面貌。歷史的客觀性也由此建立在史料證據(jù)的基礎之上，尊重歷史，首先必須尊重史料。

由于時代和認識的局限，也并非所有史料都能進入我們的視野。迄今為止，我們所能認識并可以搜集、運用的史料，可大體分為文獻、實物、口述、圖像等類別。它們之中接近或直接在歷史發(fā)生時產生，可直接作為歷史根據(jù)的，被稱為直接史料；后人運用直接史料所作的研究及詮釋，則被稱為間接史料。各種史料呈現(xiàn)形式的不同，產生時間的差異，很大程度上決定了它們的價值不同。而即便同一時間的史料，也因為其創(chuàng)造者不同的個人身份、觀察角度、思維方式使其帶有極大的主觀性色彩。因此，“新課標”關于“史料實證”的核心素養(yǎng)的4 檔水平，要求學生“能夠區(qū)分史料的不同類型；在解答某一歷史問題時，能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關的史料”；“能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值；明了史料在歷史敘述中的基礎作用”；“在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析；能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋”；“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”。①教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第71 頁。學生只有高度重視史料在歷史研究中的重要性，才能正確地對不同類型和屬性的史料進行合理運用。

“歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性的人文社會學科”。①徐藍、朱漢源：《〈普通高中歷史課程標準（2017 年版）〉解讀》，《教育研究與評論（中學教育教學）》，2018 年第6 期，第95-96 頁?！笆妨蠈嵶C”就是運用史料探究推理、重現(xiàn)歷史真實并嚴密論證的過程。“新課標”中要求學生“能夠從所獲得的史料中提取有關的信息”，“在對史事與現(xiàn)實問題進行論述的過程中，能夠嘗試運用史料作為證據(jù)論證自己的觀點”，并“在對歷史和現(xiàn)實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當?shù)剡\用史料對所探究的問題進行論述”。②教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），第71 頁。要達到這些目標，教師在中學歷史教學中，要讓學生在了解以史料為依據(jù)來解讀歷史的重要性的基礎上，逐步形成重證據(jù)的歷史意識；并逐步培養(yǎng)學生在獲得了可信的史料后，獨立地、批判性地對史料展開思考和研究，在充分、多層次、多角度的考察史料后，依據(jù)史料“有一分證據(jù)說一分話”地還原歷史場景，回答歷史問題，得出有說服力的歷史解釋的能力。

二、中學歷史教學中落實“史料實證”

通觀部編版高中一年級歷史教材《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》），我們不難發(fā)現(xiàn)，教材內容完全根據(jù)“新課標”的內容要求編制，呈現(xiàn)出觀點新、材料新、結構新、內容新等特點。它與初中歷史教材一脈相承，在初中學生掌握了一定歷史知識的基礎上，新教材采取體系化的模塊、專題形式，運用提綱挈領、宏大敘事的方式，強調歷史的“通感”，幫助學生從整體把握歷史發(fā)展的宏觀脈絡。這種編纂方式使得新教材知識容量更大，密度更高，同時也對教師在教學過程中實踐史料實證，提出了更高的要求。要使中學歷史教學中的史料實證真正落到實處，提高教學質量，教師應注意以下幾個方面。

1.史料實證應立足教材

（1）史料實證與應與教學重點難點緊密關聯(lián)

為了突出歷史課的史料教學特性，一些教師經常會花大功夫尋找許多材料，甚至企圖從頭到尾一整節(jié)課都盡可能多地進行史料實證。但實際上這種不分主次，平均使力的教學方式的效果往往不好。過分強調史料的堆砌造成多而不精的現(xiàn)象，忽略了史料與教學立意的有效銜接。太多太雜的史料，也使學生無所適從，分散了學生的注意力。特別是新教材的內容體量極大，每一課的容量都遠超原來的滬版歷史教材。以《綱要》第一課《中華文明的起源與早期國家》（以下簡稱《起源》）為例，它相當于滬版教材一整個單元“從史前時期到夏商周王朝”（包含《中華文明的起源》《文獻與考古中的夏文化》《商朝與青銅文化》）三課，再加上后一單元中的《封邦建國》，一共四課的內容。如此龐多的內容，還一視同仁，面面俱到地對每個知識點都進行實證，顯然時間和精力都不允許。因此，史料實證在教學中必須有所側重，在仔細研究《新課標》和教材的基礎上，緊緊圍繞教學重點，構建教學內容結構，強干弱枝，結合學生實際進行合理安排和精心設計。史料實證不應“為證而證”，其過程應完整、準確地實現(xiàn)教學重點突出，教學難點突破，才能充分提高課堂教學效率，確保教學目標的順利實現(xiàn)。如《起源》一課，結合各因素充分分析后，確定教學重難點為：中華文明起源的多樣性和早期國家的特征。于是史料實證就以此為中心，組織各類史料以“多處遺址凸顯不同地域文明的不同特點”實證“中華文明的起源”的多樣性；以“夏朝二里頭文化的不確定性和商朝殷墟的確定性”，“商朝內外服制度到周朝分封制、宗法制的變化”實證“早期國家的特征”，完成引導學生從時空觀念上把握從中華文明起源到早期國家的演變歷程的教學目標。

（2）史料實證應充分挖掘利用教材中的史料

新課改提倡教師結合各種因素整合教材，但這并不意味著教師一定要舍棄教材上的東西去尋找另外的新資料。教材中的所有史料都經過編者精心選取，反復推敲，理應成為教師課堂教學中充分挖掘利用的基本材料?！毒V要》內容與課標高度契合，史料實證意識也極強，教材中的正文、“史料閱讀”“學思之窗”“歷史縱橫”和課后的“探究與拓展”中，都呈現(xiàn)了大量的各類史料。如《起源》中就展現(xiàn)了大量史料。其中有來自《韓非子》《史記》《戰(zhàn)國策》《孟子》《周禮》《尚書》和《左傳》的文獻史料，它們都注明出處，是經典著作的摘錄或摘編。另外還有10 張圖片史料，分為三種：其中6 張（“元謀人門齒化石”“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石?！薄傲间竟懦浅菈Ψ植挤秶疽鈭D”“山西襄汾陶寺遺址墓地部分及2001 號大墓出土時全景”“殷墟出土刻有文字的龜甲”“何尊及銘文中的‘中國’”）為實物圖片，3 張地圖（“中國舊石器時代重要人類遺址分布圖”“中國新石器時代文化遺址分布圖”“西周分封示意圖”），還有1 張是“陜西臨潼姜寨聚落遺址復原圖”。如此眾多的文物、遺址、文獻、銘文和地圖等史料，是對課文中重要知識點的解釋、補充、拓展和深化，教師可以在教學設計時充分挖掘利用，使其最大限度地為教學目標服務。

2.史料實證中補充史料應慎重

（1）史料應真實可信

教師在教學中也經常根據(jù)教學實際需要，適當補充課外史料。郭沫若先生曾說，“材料不夠，固然大成問題，而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚，那比缺乏材料還要危險。因為材料缺乏，頂多得不出結論而已，而材料不正確，便會得出錯誤結論，比沒有更要有害。”①轉引自姬秉新：《理解與實踐高中歷史新課程：與高中歷史教師的對話》，高等教育出版社，2005 年，第68 頁。教師補充的史料時，首先應確保史料的真實性。

在當今的信息化時代，海量的信息充斥于網絡，其中包括大量的史料類信息，一方面，浩如煙海的信息確實為教師們查找、利用史料提供了便利；另一方面，網絡上所提供的史料多為轉手的間接史料，內容良莠不齊，有些并未經過嚴格的印證，甚至還有少量被人為篡改、偽造。如果不加以仔細甄別，隨意輕率引用，就必然違背歷史基本的“求真”原則，一旦史料有誤，給予學生的信息以及學生據(jù)此建構的歷史情景和獲得的歷史知識也會出現(xiàn)差錯。中學一線歷史教師雖然大多不是專業(yè)的歷史研究人員，不可能對所有的史料逐一仔細考證。但教師在選擇史料時最起碼要足夠謹慎，不能一味求新求異，應盡量做到多方求證，采用史料前盡量“正本清源”，使選用的史料真實可信。如需學生自行查找、搜集和補充史料，教師最好要先做一些準備工作，給出查找的大致范圍和方式；如果學生還缺乏甄別史料真?zhèn)蔚哪芰?，教師在其過程中也應給與一定的指導和幫助。

另外，多媒體技術的發(fā)展也使視頻播放成為中學歷史課堂中的常態(tài)，但縱觀出現(xiàn)在課堂中的視頻，除了部分記錄片外，還充斥著大量的影視作品的片段。部分教師認為影片能還原真實，讓學生身臨其境，激發(fā)學習興趣，拓寬其知識面，升華情感。因此喜歡截取使用某些重大歷史事件和重要歷史人物相關的影視作品，特別是中外近代史部分。筆者就在聽課的親見過《西線無戰(zhàn)事》（第一次世界大戰(zhàn)）、《珍珠港》（第二次世界大戰(zhàn)）、《火燒圓明園》（第二次鴉片戰(zhàn)爭）、《我的1919》（五四運動）、《建國大業(yè)》（新中國成立）等影視片段。不可否認，優(yōu)秀的影視作品能激發(fā)學生的學習興趣，但其虛構和藝術加工的部分也無疑會影響學生對歷史本真的感性認識。某種程度上說，刻意營造生動直觀的教學氛圍，也沖淡了歷史課堂史證求真的過程和韻味。

（2）史料來源應廣泛

課標中要求學生“能夠區(qū)分史料的不同類型”，“能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值”，進而“ 能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證”，最終“能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料”。②教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），第71 頁。因此，教師在補充史料時，也應盡可能選擇不同種類的史料，做到實物、文字、圖片、口述等史料兼顧，直接和間接史料兼顧。如實證“中華文明的起源的多元性”時，可補充遠古傳說（女媧造人、三皇五帝等），上海松江考古發(fā)現(xiàn)的實物史料（廣富林（良渚文化）遺址等）以及史家著述的文獻史料等。多種史料相結合運用，不僅可以讓學生直接接觸到各類史料，幫助學生盡快的學會區(qū)分史料的類型，了解不同史料的價值，還能到關注不同類型史料之間互補互證的關系，進而理解“多重證據(jù)”這一史學方法。

（3）史料的難易度應符合學生的認知水平

學生是課堂的主體，教師必須依據(jù)學生的實際情況，根據(jù)他們已具備的知識儲備和已掌握的知識技能，選用符合學生認知水平的史料。學生只有在讀懂、理解史料的前提下，才能對史料進行深入地分析，進而透過歷史的表象，認識到歷史的本質。

教師選用的史料不能過少或過于簡單。過少或過于簡單的史料無法為學生提供探索歷史必需的信息和必要的思維空間。但大部分時候，教師選用的史料往往過于復雜。其實，如果史料中的文字太過晦澀，數(shù)據(jù)太過繁多，超越了學生的閱讀、理解能力，那么學生根本不可能在短短幾分鐘甚至幾十秒的時間內完成閱讀、理解、分析史料并提取有效信息的任務。過于繁復的史料不僅起不到啟迪學生思維的作用，反而會令學生望而生畏，成為他們學習的障礙。例如，現(xiàn)在中學生的文言文的水平普遍較差，直接讓他們大段閱讀古代史學名著，諸如《尚書》《二十四史》《資治通鑒》等確實比較困難。教師應該盡量選擇容易理解，大眾化的材料；如果確實需要選用難度較大的原始史料，教師可以適當進行處理。如教授《起源》一課“從部落到國家”時，補充節(jié)選了《禮記·禮運》中部分文獻?？紤]到學生的閱讀能力和理解水平，刪掉對原文獻意思影響不大的部分文字，并對一些可能帶來閱讀障礙的詞進行注釋。最后呈現(xiàn)的文獻史料為：“大道之行也，天下為公，選賢與（同“舉”）能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，矜（同“鰥”，老而無妻）、寡（老而無夫）、孤（幼而無父）、獨（老而無子）、廢疾者皆有所養(yǎng)……是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。今大道既隱，天下為家。各親其親，各子其子，貨力為己。大人世及（世襲）以為禮，城郭溝池以為固。禮義以為紀，以正君臣，以篤父子，以睦兄弟，以和夫婦，以設制度，以立田里，以賢勇知，以功為己……如有不由此者，在埶（有權勢的人）者去，眾以為殃。是謂小康?！碧幚磉^后的文獻難度明顯大大降低，更便于學生理解和分析。這樣既可以激起學生閱讀史料的興趣，又有助于培養(yǎng)其創(chuàng)新思維，提高教學效率。

3.運用史料應謹慎

教師在精心選取史料后，還必須要精心利用，切忌“走馬觀花”式瀏覽，或將歷史結論作為第一要義，對史料斷章取義，生搬硬套。

利用史料探究歷史問題，一般可以通過提取信息，概括要點，批判理解這三個步驟來對史料進行解讀分析。怎樣才能讓學生在較短時間里把握史料的核心思想，全面豐富對史料信息進行解讀，盡量做到既不遺漏，也不過度呢？一般來說，教師可以根據(jù)歷史知識與史料本身特質、學生的認知水平，提出相應層次的問題，引導學生閱讀、分析史料，從表象入手，抓住特征，充分挖掘歷史信息。

仍以部編教材第一課中“從部落到國家”部分為例，根據(jù)課標，這部分教學重點是“私有制、階級和早期國家的的特征”，圍繞這一重點，教師選取四段文字史料進行教學，其中包括教材中的三段文字材料。

（材料一）上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇。有圣人作，構木為巢以避群害，而民說之，使王天下，號曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤，腥臊惡臭而傷害腹胃，民多疾病。有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說之，使王天下，號之曰燧人氏。中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。近古之世，桀、紂暴亂，而湯、武征伐。（《韓非子·五蠹》）

（材料二）益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟。（《史記·夏本紀》）

（材料三）啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。（《戰(zhàn)國策·燕策一》）

（材料四）（同前引《禮記·禮運》）

前三段為教材中的史料，最后一段為教師補充。展示材料時，教師依次提出問題：1）材料一中“有巢氏”“燧人氏”的事跡是否完全可信？從中我們是否能獲取真實可信的歷史信息？文中“王”是如何成為“王”的？我們應如何看待神話傳說的史料價值？2）材料二和材料三中的記載有何共同之處？有何不同？為什么出現(xiàn)不同說法？啟獲得天下的方式，與禹有何不同？3）綜合四則材料，談談“大同”之世與“小康”之世有何區(qū)別？

通過層層深入的問題，引導學生在歷史學習中把史料作為重構歷史情境證據(jù)，并運用比較、分析、綜合、概括等思維方法，從史料中提煉歷史發(fā)展的關聯(lián)性和邏輯性，從而理性認識歷史事件和歷史問題，體會史料多樣性所帶來的歷史認識的復雜性。既有利于培養(yǎng)學生基于史料的邏輯推演和分析能力，又有助于學生養(yǎng)成全面具體、批判辯證地看待歷史問題的思維方式。當然，如果學生本身素質較好，教師也可采取不同的引導方式。如展示史料后，由學生自行研讀，發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問并討論，最終解決問題的模式。

總之，“史料實證”在中學歷史教育中占據(jù)著非常重要的地位，深刻影響著中學歷史學科核心素養(yǎng)達成的程度。核心素養(yǎng)統(tǒng)攝下的部編歷史教材的推廣，在為中學歷史教學注入新的生機與活力的同時，也對中學教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。中學歷史教師只有適應時代的要求，不斷更新自己的教育教學理念，以課標為指引，在教學中真正理解和踐行“史料實證”，才能拓寬學生歷史視野，發(fā)展學生歷史思維，逐步提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。