寧 爽，郭 輝

(1.中南民族大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430072；2.青海師范大學(xué)教育學(xué)院，青海 西寧 810008)

教師的素養(yǎng)及其培養(yǎng)始終貫穿于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的全過(guò)程。教師素養(yǎng)的提升不僅是教師提升自我的必備路徑，同時(shí)也為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)提供有力支撐。教師素養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，其中包含教師必備的以“師德”為核心的基礎(chǔ)素養(yǎng)以及個(gè)性化素養(yǎng)。與內(nèi)地教師相較而言，民族地區(qū)雙語(yǔ)教師面臨教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境等方面的特殊性，教師的個(gè)性化素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)成為教師素養(yǎng)培養(yǎng)的著力點(diǎn)?？缥幕浑H能力是民漢雙語(yǔ)教師面臨的首要問(wèn)題，因此，培養(yǎng)跨文化交際素養(yǎng)是雙語(yǔ)教師個(gè)性化素養(yǎng)中的首要任務(wù)。

民漢雙語(yǔ)教師跨文化交際素養(yǎng)直接體現(xiàn)在師生的課堂交往過(guò)程中，即教學(xué)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師、學(xué)生、教材三者是緊密結(jié)合起來(lái)的，而課堂則是作為這三者的共同載體，對(duì)話(huà)就成為三者相互交往的重要工具。在巴赫金看來(lái)，對(duì)話(huà)是人類(lèi)重要的生活方式和生存狀態(tài)，它滲透到人類(lèi)生活的各個(gè)領(lǐng)域。他認(rèn)為生活的本質(zhì)是對(duì)話(huà)，思想的本質(zhì)是對(duì)話(huà)，語(yǔ)言的本質(zhì)是對(duì)話(huà)，文學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)是對(duì)話(huà)，文化的本質(zhì)也是對(duì)話(huà)。[1]對(duì)于師生而言，學(xué)校生活是生活的組成部分，而教學(xué)生活則是學(xué)校生活的重要組成部分。因此，我們可將教學(xué)視為一種對(duì)話(huà)，它所具備的對(duì)話(huà)性是教育過(guò)程中的根本特征。在這一過(guò)程中，話(huà)語(yǔ)構(gòu)成了教師、學(xué)生、教材之間的橋梁，他們用何種話(huà)語(yǔ)來(lái)指稱(chēng)生活世界中的對(duì)象，以何種情感基調(diào)來(lái)講述這個(gè)對(duì)象，這些都是師生同他人話(huà)語(yǔ)對(duì)話(huà)的結(jié)果。[2]因而，話(huà)語(yǔ)的重要性是不言而喻的。教師對(duì)話(huà)語(yǔ)的把握水平反映出了自身教學(xué)素養(yǎng)的水平。尤其對(duì)民漢雙語(yǔ)教師而言，具備良好的話(huà)語(yǔ)能力，掌握扎實(shí)的跨文化交際技能，有助于提高課堂教學(xué)效果，從而進(jìn)一步提升教育質(zhì)量。

一、獨(dú)白走向?qū)υ?huà)：民漢雙語(yǔ)教師的自我建構(gòu)

在巴赫金的對(duì)話(huà)理論中，對(duì)話(huà)涉及人的主體建構(gòu)，即人如何在認(rèn)識(shí)自我和他人的過(guò)程中建構(gòu)自己的主體——主體建構(gòu)只能在自我和他人的對(duì)話(huà)中實(shí)現(xiàn)。[3]因此，民漢雙語(yǔ)教師的自我建構(gòu)正是基于民漢雙語(yǔ)教師的自我認(rèn)知以及與他人對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)之上完成的。

民漢雙語(yǔ)教師的自我認(rèn)知是不斷與自我對(duì)話(huà)產(chǎn)生的結(jié)果。民漢雙語(yǔ)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不斷將所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識(shí)，外顯于自己的行為。這一過(guò)程中，教師常通過(guò)自我反思促進(jìn)自我的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。而自我反思恰恰是自我對(duì)話(huà)的過(guò)程，教師在不斷反思自己學(xué)到了什么、教學(xué)實(shí)踐中遇到了什么問(wèn)題、該如何解決等實(shí)際問(wèn)題中，自我對(duì)話(huà)，自我總結(jié)，尋求進(jìn)一步的成長(zhǎng)。各種研究結(jié)果也表明，新任教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的反思能使他們得到快速成長(zhǎng)。

關(guān)于民漢雙語(yǔ)教師在自我建構(gòu)過(guò)程中與他人的對(duì)話(huà)問(wèn)題將從以下幾個(gè)方面展開(kāi)。

(一)民漢雙語(yǔ)教師與學(xué)生對(duì)話(huà)

對(duì)話(huà)理論強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生雙方的主體性及其共同作用。民漢雙語(yǔ)教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)是雙主體間的共生關(guān)系。教師的存在是與學(xué)生的共在，學(xué)生的存在也是教師的共在，教師或?qū)W生的存在離不開(kāi)對(duì)方的存在，教師或?qū)W生的生成離不開(kāi)對(duì)方的生成。[4]故而，師生間的對(duì)話(huà)是生成的。既是生成的，那么一定具有情境性。師生的話(huà)語(yǔ)表達(dá)是稍縱即逝的，并且每一個(gè)話(huà)語(yǔ)都具有情感基調(diào)。[5]師生間話(huà)語(yǔ)表達(dá)在巴赫金看來(lái)有一種被稱(chēng)為“表情的語(yǔ)調(diào)”的存在，即“表現(xiàn)說(shuō)者對(duì)自己言語(yǔ)對(duì)象的情感評(píng)價(jià)態(tài)度的手段之一，是表情的語(yǔ)調(diào)，在口頭言語(yǔ)中可以清晰地聽(tīng)到。表情的語(yǔ)調(diào)是表述的一個(gè)結(jié)構(gòu)特征(在書(shū)面語(yǔ)中這個(gè)語(yǔ)調(diào)作為修辭因素而存在)”[6]。也就是說(shuō)，在師生間對(duì)話(huà)中，教師話(huà)語(yǔ)中常含有對(duì)學(xué)生的情感評(píng)價(jià)，這種話(huà)語(yǔ)就是表情語(yǔ)調(diào)。更進(jìn)一步講，為達(dá)到師生間和諧對(duì)話(huà)，教師應(yīng)十分注意與學(xué)生對(duì)話(huà)中的話(huà)語(yǔ)表達(dá)方式以及隱含的意義表達(dá)。

民漢雙語(yǔ)教師，尤其是掌握少數(shù)民族語(yǔ)言的漢族教師進(jìn)入民族地區(qū)成為雙語(yǔ)教師后，如何與少數(shù)民族學(xué)生對(duì)話(huà)顯得格外重要。雙語(yǔ)教師能夠認(rèn)識(shí)到師生的主體間性，平等與學(xué)生對(duì)話(huà)，處理好師生關(guān)系將成為是否能夠順利開(kāi)展教學(xué)的首要條件。相比之下，與學(xué)生同民族的雙語(yǔ)教師在與少數(shù)民族學(xué)生開(kāi)展對(duì)話(huà)時(shí)，更容易與學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感，學(xué)生接納教師的程度更高，那么教師也能夠更加順利地開(kāi)展教育教學(xué)工作。

(二)民漢雙語(yǔ)教師與教材對(duì)話(huà)

教材作為重要的教學(xué)用書(shū)，它是相應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的具體內(nèi)容。教材文本也是一種語(yǔ)言交流，它是對(duì)教學(xué)話(huà)語(yǔ)的固定。開(kāi)展教學(xué)工作前，備教材，就是教師與教材對(duì)話(huà)的絕好機(jī)會(huì)。這個(gè)對(duì)話(huà)過(guò)程不單指教師與教材內(nèi)容本身的對(duì)話(huà)，還存在教師與教材編者間的對(duì)話(huà)。

首先，教師與教材內(nèi)容本身對(duì)話(huà)。教師在備課過(guò)程中，仔細(xì)審視教材的各個(gè)組成部分的內(nèi)容，思考如何安排教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容等問(wèn)題。尤其是在準(zhǔn)備教學(xué)課時(shí)內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)注意的問(wèn)題是教材內(nèi)容是否適用于自己的學(xué)生。尤其是民漢雙語(yǔ)教師任教地區(qū)都是國(guó)內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)，現(xiàn)行教材中存在與本地區(qū)生活現(xiàn)實(shí)不符的部分，教師是否應(yīng)考慮根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行一定的修改，使得它更加符合本地區(qū)學(xué)生的認(rèn)知。除此之外，還應(yīng)注意到教材語(yǔ)言的選擇問(wèn)題，教師應(yīng)充分考慮少數(shù)民族學(xué)生的語(yǔ)言水平，是否使用本民族語(yǔ)言版本的教材還是與其他地區(qū)一致使用漢語(yǔ)通用語(yǔ)版本的教材。

其次，教師與教材編者的對(duì)話(huà)。教師與教材對(duì)話(huà)，其實(shí)是與教材編者的間接對(duì)話(huà)，通過(guò)對(duì)話(huà)教材內(nèi)容體系，教師對(duì)教材編者也會(huì)有一定的了解，教師可以與編者開(kāi)展交流對(duì)話(huà)，這樣一來(lái)能使教材編寫(xiě)更加趨于完善。

任何一個(gè)文本都不可能只有一種對(duì)話(huà)性關(guān)系，一對(duì)主體性的交流，都是各種對(duì)話(huà)性關(guān)系交織在一起……[7]就教材來(lái)講，不僅僅是教師與教材編者的對(duì)話(huà)，也有教師與教材內(nèi)容本身的對(duì)話(huà)，與此相關(guān)的還有學(xué)生與教材間的對(duì)話(huà)。

(三)學(xué)生與教材對(duì)話(huà)

學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體來(lái)說(shuō)，不僅接受來(lái)自教師的指導(dǎo)，還有一部分指導(dǎo)來(lái)自于教材。學(xué)生學(xué)習(xí)離不開(kāi)教材，對(duì)教材的掌握理解每個(gè)學(xué)生都表現(xiàn)出極強(qiáng)的個(gè)性化特點(diǎn)。好的教材是能夠讓學(xué)生產(chǎn)生來(lái)自生活體驗(yàn)的共鳴。學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)出一定學(xué)習(xí)自主性時(shí)，自學(xué)、預(yù)習(xí)等方式都是他們與教材的對(duì)話(huà)。

以上我們探討的民漢雙語(yǔ)教師、學(xué)生、教材共同構(gòu)成課堂生態(tài)系統(tǒng)。這三個(gè)部分更像是三角形的三個(gè)頂點(diǎn)，而課堂則像是由這三個(gè)點(diǎn)支撐起的車(chē)輪，只有這三者和諧穩(wěn)定，才能使得課堂這個(gè)車(chē)輪越轉(zhuǎn)越快，達(dá)到良好的教學(xué)效果，教學(xué)質(zhì)量因此也能夠得到很好的提升。這樣一來(lái)，由教師滿(mǎn)堂灌的“獨(dú)白課堂”走向了師生“對(duì)話(huà)課堂”。

課堂是師生間互動(dòng)的場(chǎng)域，對(duì)于民漢雙語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，課堂的特殊性在于對(duì)話(huà)對(duì)象的特殊性，民漢雙語(yǔ)教師擁有較強(qiáng)的跨文化交際能力時(shí)能夠促進(jìn)其教學(xué)的展開(kāi)。跨文化交際素養(yǎng)是民漢雙語(yǔ)教師個(gè)性化素養(yǎng)中的必備素養(yǎng)。我們將從以下幾方面討論民漢雙語(yǔ)教師的跨文化交際素養(yǎng)問(wèn)題。

二、民漢雙語(yǔ)教師跨文化交際素養(yǎng)分析

民漢雙語(yǔ)教師的跨文化交際素養(yǎng)應(yīng)包含兩種能力：一是跨文化交際能力；二是跨文化交際的教學(xué)能力。跨文化交際能力是民漢雙語(yǔ)教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。

(一)交際與跨文化交際

談及跨文化交際問(wèn)題時(shí)，我們首先要明確何謂“交際”以及交際要素的組成部分。“交際”一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋是指“人與人之間的來(lái)往接觸”?！敖浑H”一詞的定義有很多，但可以肯定的是“交際就是人類(lèi)的交往活動(dòng)”，在這一過(guò)程中包含著以下要素：傳遞者(信息的來(lái)源和發(fā)出者)、信息(交際的內(nèi)容)、編碼(信息傳送者在發(fā)出信息之前，在內(nèi)心考慮要怎樣表達(dá)的過(guò)程)、解碼(信息發(fā)出后接受信息的人對(duì)信息進(jìn)行解釋并賦予意義)、媒介(信息傳遞的渠道)、反饋(信息接受者收到信息，并對(duì)其解釋?zhuān)畔⒌暮x之后，往往會(huì)進(jìn)行反應(yīng))以及噪音(可能阻礙交際進(jìn)行的因素)。[9]

對(duì)于跨文化交際的定義，胡文仲教授認(rèn)為，跨文化交際就是不同文化背景的人們之間的關(guān)系。[8]此處的“不同文化背景”應(yīng)做兩個(gè)方面的解釋?zhuān)阂皇侵覆煌瑖?guó)家地區(qū)間的文化背景；二是指同一國(guó)家地區(qū)間的文化背景。我們這里有必要說(shuō)明的是本文所研究的跨文化交際是在我國(guó)范圍內(nèi)的民族地區(qū)不同文化背景下產(chǎn)生的人們交往的關(guān)系。

毛菊在其文章中對(duì)雙語(yǔ)教師的跨文化交際作出如下界定：教師必須具備跨文化意識(shí)、跨文化敏感、跨文化行為，同時(shí)又能把這種能力融入到雙語(yǔ)教育教學(xué)的過(guò)程中，使用恰當(dāng)、有效的方式培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)、跨文化敏感、跨文化行為，傳遞、發(fā)揚(yáng)、創(chuàng)新中華文化和本民族文化。[16]

跨文化交際在信息、編碼與解碼階段與一般交際活動(dòng)有所不同。跨文化交際的信息是具有異文化的交際內(nèi)容，傳遞者要考慮跨文化交際中的文化、價(jià)值觀、語(yǔ)言等方面的因素對(duì)交際內(nèi)容進(jìn)行合理編碼，而對(duì)于接受者來(lái)講解碼過(guò)程與一般交際解碼過(guò)程相較而言是具有一定難度的。文化、價(jià)值觀、語(yǔ)言等因素都將成為跨文話(huà)交際過(guò)程中的噪音，干擾交際的順利進(jìn)行。

由此，我們將教學(xué)生活中的跨文化交際定義為在民族地區(qū)，民漢雙語(yǔ)教師作為交際的傳遞者，將要傳達(dá)的信息內(nèi)容編碼并且選擇合理的交際媒介傳遞給信息接受者(學(xué)生)，兩者間相互對(duì)話(huà)的交往關(guān)系。

(二)民漢雙語(yǔ)教師的跨文化交際素養(yǎng)及其要素

斯皮茲伯格認(rèn)為，跨文化交流的能力就是“在特定環(huán)境中恰當(dāng)而有效的行為”[10]。那么，對(duì)于民漢雙語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，他們具備良好的跨文化交際素養(yǎng)就是能夠深入民族地區(qū)，更加有效地培養(yǎng)具有不同文化背景的學(xué)生，促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)生們的發(fā)展。

教師應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中，跨文化交際素養(yǎng)成為民漢雙語(yǔ)教師個(gè)性化素養(yǎng)中的必備素養(yǎng)。民漢雙語(yǔ)教師的跨文化交際素養(yǎng)可以理解為在我國(guó)民族地區(qū)，民漢雙語(yǔ)教師需要的一種與不同民族、不同文化背景的學(xué)生們進(jìn)行有效的對(duì)話(huà)所需要的綜合素養(yǎng)?；趯?duì)話(huà)理論，跨文化交際素養(yǎng)應(yīng)包含以下三個(gè)要素：(1)跨文化交際的意識(shí)(對(duì)話(huà)的意識(shí))；(2)跨文化交際的態(tài)度(對(duì)話(huà)態(tài)度)；(3)跨文化交際的技能(對(duì)話(huà)的方式與技巧)。

當(dāng)下，跨文化交際的意識(shí)問(wèn)題被我們所忽視。提及跨文化交際，我們聯(lián)想到的是大文化范圍的差異性，即中國(guó)和外國(guó)其他地區(qū)的交往活動(dòng)。對(duì)于國(guó)內(nèi)，我們常忽略這一問(wèn)題的主要原因是我們對(duì)于一直以來(lái)所倡導(dǎo)的中華文化的片面理解。中國(guó)是由多民族組成，每個(gè)民族都有其文化等各方面的民族特色，這些都是我們中華文化的來(lái)源。而非狹義的中華文化就是指漢民族的儒家文化或漢文化。正是長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)中華文化不到位的理解，忽視了少數(shù)民族同胞在認(rèn)識(shí)世界時(shí)因文化不同帶來(lái)的差異。

巴赫金的文化互動(dòng)觀點(diǎn)認(rèn)為不同文化的互動(dòng)是文化發(fā)展的動(dòng)力。中華文化正因多元文化的構(gòu)成才源遠(yuǎn)流長(zhǎng)至今。我們?cè)趪?guó)內(nèi)應(yīng)重視民族地區(qū)的人們?cè)诮浑H過(guò)程中的跨文化問(wèn)題。由此，跨文化交際的意識(shí)要素成為跨文化交際中的首要要素。

作為民漢雙語(yǔ)教師，在教學(xué)中首先要有與學(xué)生跨文化交際的意識(shí)。教育教學(xué)過(guò)程中，教師逐步提高自己的跨文化交際的意識(shí)，主動(dòng)提升自我跨文化交際素養(yǎng)，積極探尋教學(xué)過(guò)程中的跨文化因素，在教學(xué)互動(dòng)中能夠與學(xué)生積極對(duì)話(huà)，保持良好的跨文化交際關(guān)系。

其次是跨文化交際的態(tài)度要素。巴赫金的對(duì)話(huà)理論中蘊(yùn)含著一個(gè)重要的價(jià)值預(yù)設(shè)：在一個(gè)理想的社會(huì)中，人的價(jià)值和地位是平等的，人的意識(shí)和思想也是平等的，自我與世界之間也是平等的……[11]如上文所述，師生間雙主體是共生的，教學(xué)過(guò)程就是教師、學(xué)生與教材的對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)中的師生是平等的，當(dāng)師生關(guān)系成為互利共生關(guān)系時(shí)，我們可以將這種關(guān)系理解為古語(yǔ)中的教學(xué)相長(zhǎng)。

民漢雙語(yǔ)教師面對(duì)具有不同文化背景的學(xué)生時(shí)，應(yīng)注重與學(xué)生間的平等對(duì)話(huà)，理解適應(yīng)多元文化的教學(xué)環(huán)境，對(duì)于與自己不同的文化要有寬容的態(tài)度，深刻理解巴赫金所提到的外位性概念，即是指“一種超視，我能在他人身上看到他人看不懂的東西，他人能在我身上看到我看不到的東西”[12]。巴赫金認(rèn)為“外位性是理解的最強(qiáng)大的推動(dòng)力”，“別人的文化只有在他人眼中才能較為充分和深刻地揭示”[13]。我們只有端正自己的態(tài)度問(wèn)題，才能清晰地認(rèn)識(shí)自身的文化與他人文化。因此，民漢雙語(yǔ)教師在跨文化交際過(guò)程中態(tài)度是最為重要的要素。

跨文化交際素養(yǎng)中的意識(shí)與態(tài)度是民漢雙語(yǔ)教師跨文化交際的保障。有了這兩種要素，在教學(xué)出發(fā)點(diǎn)上，民漢雙語(yǔ)教師能夠正確認(rèn)識(shí)多元文化，處理好多元文化背景下的教學(xué)工作，也能夠正確認(rèn)識(shí)跨文化交際中產(chǎn)生的交際失敗甚至是沖突等問(wèn)題，為雙語(yǔ)教師認(rèn)識(shí)棘手問(wèn)題上提供了一定的理論基點(diǎn)與心理準(zhǔn)備。

最后，跨文化交際素養(yǎng)中的基礎(chǔ)要素是技能要素。技能要素包含很多內(nèi)容，首先重要的是語(yǔ)言技能。語(yǔ)言是文化的重要載體。民漢雙語(yǔ)教師在學(xué)習(xí)掌握少數(shù)民族語(yǔ)言時(shí)，能夠?qū)ι贁?shù)民族文化產(chǎn)生理解。正是在尊重少數(shù)民族文化的基礎(chǔ)之上，民漢雙語(yǔ)教師合理利用語(yǔ)言技能與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)，進(jìn)一步與不同文化背景的學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

教學(xué)具有對(duì)話(huà)性，這是教學(xué)的最根本特征。巴赫金對(duì)此的認(rèn)為是“要具有對(duì)話(huà)性，邏輯關(guān)系和客體的語(yǔ)義學(xué)關(guān)系必須體現(xiàn)出來(lái)，也就是他們必須進(jìn)到另一種存在形式：變成言語(yǔ)……”[14]。因而，語(yǔ)言技能是民漢雙語(yǔ)教師跨文化交際素養(yǎng)中基礎(chǔ)而又重要的技能。

此外，民漢雙語(yǔ)教師還要具備解決跨文化交際過(guò)程中文化沖突的技能。不同文化間對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知角度有所不同，難免會(huì)產(chǎn)生分歧與誤解，甚至是沖突。民漢雙語(yǔ)教師在教學(xué)中，要提前做好準(zhǔn)備，尊重不同文化習(xí)俗，具有跨文化的適應(yīng)能力，盡量避免與不同文化背景的學(xué)生產(chǎn)生誤解。

在跨文化交際過(guò)程中，作為雙語(yǔ)教師還有一項(xiàng)十分重要的職責(zé)，即為不同背景的學(xué)生樹(shù)立起良好的價(jià)值觀念。在學(xué)者研究中發(fā)現(xiàn)，個(gè)體或群體的身份認(rèn)同有很強(qiáng)的情景性特點(diǎn)，在與外界隔絕或自我封閉的社區(qū)環(huán)境里，一些根基性認(rèn)同……很強(qiáng)烈，微觀的社區(qū)和地域認(rèn)同意識(shí)開(kāi)始復(fù)蘇。[15]由此，民漢雙語(yǔ)教師在進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域后，應(yīng)注意該區(qū)域的認(rèn)同問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上民漢雙語(yǔ)教師通過(guò)跨文化交際的溝通技能讓學(xué)生們更好地理解我國(guó)當(dāng)下為青年學(xué)生所傳遞的核心價(jià)值觀，在尊重他們文化的基礎(chǔ)之上，培養(yǎng)向善向上的青年學(xué)子，不斷推動(dòng)我國(guó)民族地區(qū)教育的發(fā)展建設(shè)。

三、民漢雙語(yǔ)教師跨文化交際素養(yǎng)的培養(yǎng)

教師的成長(zhǎng)一般都是由師范生的學(xué)習(xí)生涯開(kāi)始的，不論在哪一個(gè)階段，教師素養(yǎng)的培養(yǎng)必定貫穿于教師職業(yè)生涯的專(zhuān)業(yè)發(fā)展之中。對(duì)于為民族地區(qū)培養(yǎng)的民漢雙語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，在其學(xué)習(xí)過(guò)程中，注重對(duì)跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)能夠?yàn)樗麄冎笊钊朊褡宓貐^(qū)開(kāi)展教學(xué)工作提供更好的教學(xué)策略，不斷促進(jìn)民漢雙語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

(一)培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)，端正跨文化交際態(tài)度

意識(shí)是一種思維過(guò)程。對(duì)于民漢雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)而言，幫助教師提高跨文化交際的意識(shí)是關(guān)鍵保障。只有意識(shí)提高了，才能夠促使教師行為的改變。民漢雙語(yǔ)教師提高了跨文化交際的意識(shí)，才能夠減少自己置于多元文化背景中的不適感。不斷培養(yǎng)民漢雙語(yǔ)教師的跨文化交際意識(shí)，鼓勵(lì)嘗試使用跨文化交際的各項(xiàng)技能來(lái)幫助理解不同民族學(xué)生的文化背景以及行為動(dòng)機(jī)，為教學(xué)提供更加適合的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式以及教學(xué)策略。

有了好的跨文化交際意識(shí)，勢(shì)必會(huì)影響到民漢雙語(yǔ)教師跨文化交際的態(tài)度。對(duì)于不同文化以及不同文化背景的學(xué)生，教師要避免刻板影響以及非常不要的偏見(jiàn)，能夠平等面對(duì)不同文化間的差異以及不同文化背景的學(xué)生。平等思想是巴赫金對(duì)話(huà)理論中重要的價(jià)值觀念。因此，在民族地區(qū)，民漢雙語(yǔ)教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)一定是基于相互間的理解與尊重。

(二)建構(gòu)跨文化素養(yǎng)體系，提升跨文化交際技能

教師是在不斷的學(xué)習(xí)與實(shí)踐中逐步建構(gòu)自己的教學(xué)素養(yǎng)體系。民漢雙語(yǔ)教師與一般教師不同的是，學(xué)生群體與教學(xué)環(huán)境有很大差別。因此，民漢雙語(yǔ)教師的教學(xué)素養(yǎng)體系一定會(huì)更加具有包容性，個(gè)性化素養(yǎng)也是最為突出的。正是因?yàn)槊褡宓貐^(qū)學(xué)生群體與教學(xué)環(huán)境的不同，民漢雙語(yǔ)教師要不斷讓自己沉浸在多元文化的場(chǎng)域中，適應(yīng)多元文化中的交往，不斷建構(gòu)跨文化素養(yǎng)，提升跨文化交際技能。除此之外，民漢雙語(yǔ)教師還應(yīng)結(jié)合自身經(jīng)歷，將這種跨文化交際素養(yǎng)潛移默化地傳遞給學(xué)生，使他們也能夠掌握跨文化交際技能，為他們以后的發(fā)展打下一定的基礎(chǔ)。

(三)融入和諧的民族文化氛圍，樹(shù)立正確的教學(xué)理念

在民族地區(qū)，民漢雙語(yǔ)教師不僅要積極融入當(dāng)?shù)睾椭C的民族文化的氛圍中，正確面對(duì)不同文化間差異，做好文化間交流的使者，能夠站在不同的文化視角中理解不同文化，盡量避免對(duì)某種文化留有刻板印象甚至是偏見(jiàn)。

民漢雙語(yǔ)教師只有將自己沉浸在多元文化氛圍之中，才能構(gòu)建起和諧的對(duì)話(huà)課堂。正確的教學(xué)理念是教師教學(xué)工作的基點(diǎn)，如同意識(shí)一般，只有在基點(diǎn)處正確了，才能保證行為的不偏離。民漢雙語(yǔ)教師需要不斷學(xué)習(xí)教學(xué)理念，更新教學(xué)思路，采取科學(xué)合理的教育教學(xué)手段，不斷提高教學(xué)效果，提升教育質(zhì)量。

在教學(xué)交往互動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)話(huà)既是教學(xué)原理的基點(diǎn)，同時(shí)又作為課堂中師生交往互動(dòng)的基本手段，對(duì)話(huà)理論視野下的課堂必定是生成的課堂，師生在對(duì)話(huà)課堂中具有很強(qiáng)的生長(zhǎng)性，兩者為彼此提供生長(zhǎng)的支撐力，促進(jìn)在各自的發(fā)展軌跡中不斷成長(zhǎng)。對(duì)話(huà)就意味著交際的產(chǎn)生，而跨文化交際中體現(xiàn)出的跨文化交際素養(yǎng)并非只適用于漢語(yǔ)國(guó)際教育的教師群體，跨文化交際素養(yǎng)的意識(shí)是民漢雙語(yǔ)教師亟待樹(shù)立的對(duì)話(huà)意識(shí)。

我國(guó)國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020年)中提到“大力推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)，尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語(yǔ)言文字接受教育的權(quán)利”。因而，雙語(yǔ)師范生的培養(yǎng)將成為民族地區(qū)輸送優(yōu)秀雙語(yǔ)教師的重要途徑。除此之外，有必要加強(qiáng)民漢雙語(yǔ)教師的在職培訓(xùn)，促進(jìn)民族地區(qū)的在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。只有民族地區(qū)的教育教學(xué)質(zhì)量提高了，民漢雙語(yǔ)教師和學(xué)生才能夠共享教育成果，教育質(zhì)量的提升反映出民漢雙語(yǔ)教師素養(yǎng)的提升，而民漢雙語(yǔ)教師的跨文化交際素養(yǎng)是寓于教師素養(yǎng)之中的，勢(shì)必也能夠得到穩(wěn)步的提升，反之亦然。