姜艷艷，劉 賓

(聊城大學 外國語學院，山東 聊城 252059)

一、引 言

交際過程中，信息的表達和傳遞除了使用語言，很大程度上是由非語言手段實現(xiàn)的，如空間、手勢、表情、語音語調(diào)、周圍的環(huán)境等等。這些交際的渠道和媒介就是模態(tài)。人們有五種感知世界的方式——視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺，對應產(chǎn)生五種交際模態(tài)——視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、觸覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)和味覺模態(tài)。綜合運用上述五種模態(tài)中的兩種或多種，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象就是多模態(tài)話語。[1]自多模態(tài)話語研究興起后，人們越來越意識到“意義總是通過交際過程中共現(xiàn)的多種模式和媒體構(gòu)建的”[2]。在教學過程中，語言、圖像、聲音、板書的顏色、教師的語氣、口氣、表情、身勢甚至是教室的布局、師生的空間關(guān)系等等都可以參與完成意義的建構(gòu)。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，對外漢語教師可利用的符號資源也日益豐富，許多教師都自發(fā)自覺地利用新媒體和新技術(shù)豐富課堂教學。[3]那么在對外漢語課堂上，教師是如何通過多種模態(tài)實現(xiàn)教學目標的？不同的對外漢語教師對多模態(tài)的利用情況如何？為此，我們以多模態(tài)話語分析理論為指導，對對外漢語教師的課堂話語進行分析，以期為促進對外漢語課堂教學提供一些有益的思考。

二、相關(guān)研究簡述

多模態(tài)話語研究20世紀90年代在西方興起，O’Toole、Kress和van Leeuwen、O’Holloran等學者將語言的社會符號性拓展到其他符號資源，認為圖像、聲音、色彩等等都是一種社會符號可以完成意義表征，因此需要研究多種符號是如何協(xié)同以實現(xiàn)語篇意義的，從而開啟了多模態(tài)研究的新時代[4]，多模態(tài)話語分析也成為國外語言研究的熱點問題。1996年，新倫敦小組提出多元識讀的概念[5]，更多的學者開始關(guān)注多模態(tài)和語言教學之間的關(guān)系。如Royce探討了第二語言課堂教學中各種模態(tài)的協(xié)同[6]；Jewitt明確指出，課堂教學中語言不是唯一手段，應由多種模態(tài)共同實現(xiàn)[7]。

我國多模態(tài)話語研究最早可追溯至2003年李戰(zhàn)子的《多模式話語的社會符號學分析》一文。以李戰(zhàn)子、朱永生、胡壯麟、顧曰國、張德祿、代樹蘭、韋琴紅、馮德正等為代表的一大批學者都對多模態(tài)的緣起、界定、分析框架等一系列問題進行了理論探討。作為國內(nèi)多模態(tài)話語分析領(lǐng)域的領(lǐng)軍學者，張德祿率先建立了多模態(tài)話語分析綜合框架[8]、多模態(tài)外語課堂教學設計框架[9]、外語教學多模態(tài)選擇框架[10]，開創(chuàng)了國內(nèi)多模態(tài)課堂話語分析的新時代。此后，將多模態(tài)話語分析理論應用于外語教學領(lǐng)域的研究成果日漸豐碩，涉及聽說讀寫譯等課型教學、教學設計、教學方法、教材編寫等各個方面。而與外語教學相比，國內(nèi)對外漢語多模態(tài)課堂的研究僅10余篇，發(fā)文量遠低于多模態(tài)外語教學研究，還處于起步階段。這些研究較為零散，主要是從微觀層面探討多模態(tài)教學模式在對外漢語教學中的應用，如在詞匯教學、語法教學或者文化課、讀寫課、視聽課等方面的應用。

三、研究的語料及方法

如上所述，隨著教育信息化2.0時代的來臨，對外漢語教師的課堂話語早已呈現(xiàn)出口語、身勢、圖片、動畫、視頻流、空間環(huán)境等多種模態(tài)綜合的特點，人工智能和虛擬現(xiàn)實技術(shù)也已在漢語教學中有所應用，教師話語的多模態(tài)性日漸凸顯[11]。但是，許多漢語教師雖然已經(jīng)自發(fā)自覺地運用新技術(shù)豐富課堂教學，卻缺乏一定的理論指導，多數(shù)教師的話語設計和運用還處于摸索階段[3]。為充分了解對外漢語教師多模態(tài)課堂話語情況，本研究選取4位對外漢語教師的教學視頻作為研究語料。其中視頻1和視頻2是初級階段的語言點講練課，時間均為40分鐘左右；視頻3和視頻4為中級階段的綜合課，時間分別為85分鐘和45分鐘左右。4個錄像的教學環(huán)節(jié)完整。視頻1和視頻3分別來自“國家漢辦官網(wǎng)優(yōu)秀教學視頻”和北京語言大學的《漢語課堂教學示范》，其中的教師(教師1和教師3)筆者認定為經(jīng)驗豐富的熟手教師；視頻2和視頻4是上海某高校對外漢語專業(yè)研二學生的課堂教學錄像，兩位教師都只有一個學期的課堂教學經(jīng)驗，筆者認定其為新手教師。4位老師的教學都是在橫豎排列的教室中進行，均有PPT投影設備，教室前面是黑板和屏幕，多媒體展臺在教室前方的一側(cè)。筆者主要采用定性分析的實證方法，使用Vegas Pro13.0播放教學視頻，對其中的教師話語進行轉(zhuǎn)寫，通過課堂觀察法對使用的各種話語模態(tài)進行分析與描述，并對教師的話語時間進行統(tǒng)計，以期探討以下幾個問題：第一，在對外漢語課堂上，為了實現(xiàn)教學目標，教師話語中一般會使用哪些話語模態(tài)?不同話語模態(tài)在各教學環(huán)節(jié)是如何分布的？第二，各話語模態(tài)是如何協(xié)同、配合以實現(xiàn)交際目標的？第三，新手教師和經(jīng)驗豐富的教師相比，在多模態(tài)的選擇、協(xié)同及話語量等方面有無差異？

四、分析和討論

(一)對外漢語教師在課堂上對多種模態(tài)綜合使用

事實證明，對外漢語課堂上早已擺脫了傳統(tǒng)的“教材+黑板+教師講學生練”的模式，教師絕不僅僅只是采用語言授課，而是多種模態(tài)話語綜合運用，主要表現(xiàn)為視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)。視覺模態(tài)主要有黑板和PPT上的文字符號、圖片、動畫、教師的表情、動作、實物以及學生的活動；聽覺模態(tài)主要是教師的講解、PPT的聲音，當然還有很大一部分是學生回答、學生聽。具體分析如下：

此外，在不同的教學環(huán)節(jié)教師選用的模態(tài)并不一樣。以同課型的視頻1和視頻2為例，將兩位教師的教學環(huán)節(jié)進行概括，可以看到不同教學環(huán)節(jié)的模態(tài)使用情況(見表2)。在組織教學階段，教師通過口頭語言就可以完成這個階段的任務，因此主要采用口語模態(tài)，配合教師的身勢語。而作為語言點講練課，語言點的引入、講解和操練是最重要的環(huán)節(jié)，因此在這些環(huán)節(jié)會使用大量的其他模態(tài)與口語模態(tài)一起共同完成意義的構(gòu)建，模態(tài)的多樣性體現(xiàn)最為明顯。

表2 不同教學環(huán)節(jié)多模態(tài)話語分布

(二)對外漢語課堂上多種模態(tài)之間相互協(xié)同

教學中，各種模態(tài)的選擇不是隨意的，而是受制于教學目標、教學內(nèi)容、教學媒體、教學語境等各種因素。張德祿認為，外語教學中主導模態(tài)選擇的因素主要是話語范圍、話語方式和話語基調(diào)。[1]在對外漢語教學中，話語范圍就是教學內(nèi)容。對外漢語教學是教語言，其首要的教學目標并不是讓留學生掌握漢語知識，而是能夠使用漢語進行表達和交際。[12]這應該是制約教師模態(tài)選擇的最重要的因素，Kress和Van Leeuwen更指出這是唯一的因素[2]。話語基調(diào)主要包括師生的特點、興趣愛好，教師對語言點的把握，學生原有的知識儲備和語言表達水平等等；話語方式體現(xiàn)為教學設備、教學環(huán)節(jié)和傳播渠道等。

在這些因素的制約下，總體來說，對外漢語課堂教學中口語模態(tài)應該是教師采用的主模態(tài)，但是其他模態(tài)(身勢、文字、圖片、視頻、動畫、顏色、實物、環(huán)境等)對教師話語的實現(xiàn)以及教學目標的達成都具有十分重要的作用。從表2可見，在不同的教學環(huán)節(jié)，對外漢語教師選擇的模態(tài)并不相同，但總體來說是以口語模態(tài)為主，其他模態(tài)提供背景，并作為主模態(tài)的補充相互配合以有效實現(xiàn)交際目標。

在授課過程中，口語模態(tài)決定著整個教學的進程[13]，特別是在對外漢語教學中，學生首先需要聽教師表達出正確得體的句子，通過聽覺模態(tài)為自己接收。同時，口語模態(tài)還是將其他各模態(tài)貫穿起來的粘合劑。伴隨著教師的口語，語言的節(jié)奏、重讀、停頓、語氣、語調(diào)等等伴口語模態(tài)，都成為教師表達重要信息的手段，對口頭話語起到強化補充和優(yōu)化的作用。配合教師的話語，教師很注意采用微笑的表情、側(cè)耳傾聽的姿勢、期待的目光等等，這些身勢模態(tài)都可以讓學生感到親切放松，通過人際意義來提高教學效率。

其次，環(huán)境模態(tài)決定了整個教學的空間環(huán)境。對外漢語課堂一般都是教師在教師前面與學生相對俯瞰學生，這種空間安排凸顯了教師的權(quán)威。但課堂上教師并非總是站在前面，通過移動自己的位置，特別是在操練環(huán)節(jié)往往走入學生中間，這樣可以拉近與學生的距離。

此外，在多媒體技術(shù)日益發(fā)展的條件下，運用多媒體課件已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象?！半m然外語課堂不是真實的社會交際環(huán)境，但多媒體技術(shù)可以為其提供盡可能真實的語境”[9]，可以為口語模態(tài)提供強有力的支持，這也是目前對外漢語課堂上普遍使用以PPT為載體的組合模態(tài)的很重要的原因。PPT可以提供文字、伴文字符號、音樂、圖片、視頻等多模態(tài)刺激，通過圖片和視頻提供真實的情景，通過字號的大小、字體的不同、顏色的區(qū)分、加框劃線加粗等方式對重要信息進行強化，而通過使用動畫特效，伴隨教師的口語，適時在屏幕上出現(xiàn)文字、圖片等，對口語模態(tài)起到了有效的強化和補充作用。

(三)新手教師和經(jīng)驗豐富的熟手教師在多模態(tài)運用上有差異

通過對4位對外漢語教師多模態(tài)話語的標注分析，總體來看，新手教師與經(jīng)驗豐富的教師相比在模態(tài)選擇的多樣性方面不存在顯著差異，對外漢語教師都會有意識地選擇口語模態(tài)、身勢模態(tài)、以PPT為載體的組合模態(tài)等多種模態(tài)進行教學以更好地實現(xiàn)教學效果，這一點在表2中也有所體現(xiàn)。但是新手教師在模態(tài)選用的熟練度和有效性方面明顯不如經(jīng)驗豐富的熟手教師。例如通過觀察視頻中的兩位新手教師發(fā)現(xiàn)，整堂課他們基本都是站在教室前面，其移動的范圍也僅限于黑板和第一排學生中間的距離，即使是完全讓學生進行的練習活動，教師的移動位置也決定其更多地關(guān)注前兩排學生的情況。與之相比，熟手教師就要靈活得多：授課時經(jīng)常在黑板和前兩排中間移動，目光和手勢也經(jīng)常會顧及到教室后排的學生；在讓學生進行操練活動時走進學生中間進行巡視，面帶微笑親切地俯身傾聽學生的討論，通過與學生的距離拉近雙方的人際關(guān)系。視頻3中教師在講解“調(diào)整”一詞，更是順應班級中同性別學生同坐的情勢，讓男女同學互換座位，在課堂情景中讓大家理解該詞的含義，并順勢提出問題“現(xiàn)在調(diào)整得怎么樣？”使學生掌握其用法?？梢?，熟手教師對環(huán)境模態(tài)的利用率更高。

其次，新手教師在多模態(tài)的配合和協(xié)同方面與熟手教師有一定差距。事實表明，經(jīng)驗豐富的教師更注重通過各種模態(tài)補充和強化自己的話語，如用語調(diào)、音量、表情的變化等突出重要的知識點，而且為了讓學生獲得相關(guān)語言能力進行交際，他們還會有意識地對教學內(nèi)容進行多方面和多次強化。如視頻1中的教師進行“把”字句的講解時，邊做動作邊問“這是什么？現(xiàn)在包在哪？老師做什么了？”等一系列問題，引導學生說出正確的把字句(“老師把包掛在墻上了?！?此時口語模態(tài)和聽覺模態(tài)是主模態(tài)，身勢模態(tài)(如教師的動作展示)作為補充提供背景信息。接著教師通過設計“老師把包放在桌子上了嗎？”這個問題自然引導出“把”字句的否定形式。在學生跟讀以后，通過PPT播放出這個句子，并將否定詞“沒”動畫圈出以凸顯它在句子中的位置，配合教師的口語在視覺上引起學生的注意。隨后，教師通過兩個視頻和兩個動作演示，引導學生說出正確的句子，而視頻中的人物都是班級中的學生，所做的動作也都是日常生活中常用的動作。人和事都是學生所熟悉的，這就在某種程度上成為對語言表達的進一步強化。與之相比，新手教師在多模態(tài)的協(xié)同方面還有待提高。這表現(xiàn)在：

1)選擇身勢模態(tài)時，身勢語的使用不能與口語模態(tài)進行有效配合。如視頻4中的老師在等待學生回答問題時，身體隨意地晃動。兩位老師都不太會運用表情、語調(diào)、音量、節(jié)奏等手段強調(diào)所學的重要知識，其中一位老師的口音還比較重，不利于學生學習標準的普通話。

2)采用PPT組合模態(tài)時，設計不夠嚴謹。雖然考察的兩位新手教師都使用了PPT，但是在對PPT組合模態(tài)的組織上表現(xiàn)出一定的隨意性：沒有從整體考慮PPT的頁面布局，圖片的選用不具有典型性，只是伴隨教師的口語展示出書面話語，對重要信息很少凸顯明示等。

再次，課堂上新手教師的話語量明顯大于熟手教師。對外漢語課堂不同于一般的教學課堂，如前所述，作為第二語言教學，讓學生能夠使用漢語進行正確流利的表達是首要的教學目標。Kress和Van Leeuwen認為，教學應該是一種程序[2]，要幫助學生掌握技能，這就需要對外漢語教學的課堂上需要學生說話來提高其漢語表達能力，這也是一直以來“精講多練”原則成為對外漢語課堂的首要原則的原因。而通過對4位教師課堂話語時間①的統(tǒng)計，我們看到其中存在差異。

表3 四位對外漢語教師話語時間分析

一般來說，學生操練和教師講解的時間比例，“綜合課，學生的練習時間不能少于60%；口語課，學生的練習時間不能少于70%”[14]。通過上表可見，兩位熟手教師的話語時間一般占課堂時間的30%左右，比較符合這個比例，而兩位新手教師課堂上的話語時間明顯高于熟手教師。雖然每位老師說話的語速會有一定差異，但這個數(shù)據(jù)在很大程度上說明新手教師的課堂話語量大于熟手教師。這意味著，對外漢語課堂上，經(jīng)驗豐富的教師課堂講解會更精煉，能更好地轉(zhuǎn)換角色，為學生提供更多的話語表達機會，使他們成為口語模態(tài)和聽覺模態(tài)的發(fā)出者而非更多地作為接受者，而新手教師在這方面還有待提高。

五、結(jié) 語

教師多模態(tài)話語是多種符號資源整合的結(jié)果，可以使多種符號優(yōu)勢互補，使表達效果達到最優(yōu)。對外漢語課堂上，教師話語呈現(xiàn)出多模態(tài)性是總體發(fā)展趨勢。通過對4位對外漢語教師課堂多模態(tài)話語的分析可見，漢語教師課堂上能夠大量使用多模態(tài)話語，并根據(jù)實際授課內(nèi)容對模態(tài)進行選擇和配合，但總體來看新手教師在多模態(tài)話語的熟練度和有效度方面、多模態(tài)話語的協(xié)同性及話語量方面與熟手教師仍存在一定的差距。當然，模態(tài)的選用與教師的教學風格、教學思想等存在一定的關(guān)系，課型、具體教學目標不同，在模態(tài)選用方面也會體現(xiàn)出差異，而且研究選用的語料數(shù)量有限，也會影響研究結(jié)果，因此，本文的研究還需進一步深入和優(yōu)化。

注釋：

① 這里統(tǒng)計的教師話語時間，沒有包括師生共同話語時間(教師和學生一起說出含有該語言點的句子)。