肖書恒 張悅歆

（北京師范大學大學教育學部 北京 100875）

一、前言

2016 年12 月，教育部正式頒布了《培智學校義務教育課程標準（2016）》，其中規(guī)定：全面推進特殊教育教學和評價改革，要積極引導廣大教師依據(jù)課程標準進行教學，遵從殘疾學生身心特點和學習發(fā)展規(guī)律，及時調(diào)整教學觀念和教學方式，合理把握教學容量和難度要求，促進潛能開發(fā)和功能補償，促進殘疾學生全面發(fā)展、更好融入社會。[1]由此可見教學對于特殊教育質(zhì)量提升不言而喻，同時培智學校的教學任務不可忽視的就是與生活相結(jié)合，教學內(nèi)容也應該從生活中來到生活中去，促進特殊兒童融入社會。例如，在《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016）》的課程基本理念中提出要培養(yǎng)學生適應生活的語文素養(yǎng)，構建以生活為核心的開放而適性的語文課程，且進一步明晰倡導感知、體驗、參與的學習方式，使學生在真實的實踐活動中互動學習。[2]由此可以看出培智學校的課程教學離不開生活教育的思想，如何運用適合學生教學方式是教師需要不探索的環(huán)節(jié)，也是提高特殊教育教學質(zhì)量的重要步驟。教師在實際的課程教學中，不僅應結(jié)合班里每位學生的情況著力讓學生參與、體驗，還要使所學知識與生活相互融合，從而提高學習、生活能力。

當前培智學校面臨課程、教學教法等多方面的改革挑戰(zhàn)。首先教學方式單一，學生無法產(chǎn)生興趣。[3]傳統(tǒng)教學模式是以兒童學習的平均能力為基準的[4]，這種教學模式對培智學校學生來講是不適宜的。當今培智學校接收的學生類型不斷增多，教師需要兼顧到每個學生的上課情況，有研究者根據(jù)自己見習經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)在培智學校的語文課上仍然偏重字詞的學習,對生活方面體現(xiàn)的明顯不足，間接反映出教師還沒有充分的把握“生活化”教學理念體現(xiàn)于教學的過程[5]。其次在教學的設計、組織環(huán)節(jié)不夠新穎，大多教師采用講授的方式，做不到與學生實際相結(jié)合。這樣傳統(tǒng)的發(fā)展性課程理念指導下的教材組織方式更多是基于普通兒童的身心發(fā)展過程以及學科自身的邏輯體系，但往往會忽視智力落后兒童的生活經(jīng)驗[5]，不利于對培智課堂中學生有效實施個別化教育計劃。第三學習的評價方式偏向于結(jié)果層面。研究發(fā)現(xiàn)我國學校的語文教學中課程評價生活化體現(xiàn)不足。[5]目前較為普及的檔案袋評定方式在培智學校運用的并不多，并且實際操作中也產(chǎn)生了各種問題，如內(nèi)容形式單一，評定不及時，缺乏與學生、家長的互動評價，多從教師教學角度出發(fā)。[6]由此可見培智教師在實際的教學實踐中會存在各類問題，而今特教事業(yè)正不斷向前發(fā)展，有必要針對以往的教學方式進行革新，以免使得教學機械枯燥并且難以發(fā)揮實際作用，也忽略了學生的感受，沒有深入挖掘教學過程的重要性。

情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應用[7]。它是一種倡導師生互動、協(xié)作、交流的教學方式，它要求教師在進行教學設計時，為學生創(chuàng)設與真實情境相類似的情境，并以解決與學生相關的現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。[7]例如，有研究指出針對幼兒的數(shù)學情境教學是將幼兒的數(shù)學學習與其生活情境和游戲情境相結(jié)合，讓幼兒在具化和形象的環(huán)境中獲得關于數(shù)學的一般概念，再逐步過渡到數(shù)學的抽象層面，使之服務于自身生活和發(fā)展的需要。[8]而對于培智學校的學生來說他們同樣由于發(fā)展水平的受限，需要具象化、多樣性的學習方式，在掌握知識的同時回歸生活，情境性教學無疑可以將生活情境和課程內(nèi)容做到有機結(jié)合，尊重每位學生的主體性，增加課堂學習的樂趣，在更好地完成學習目標基礎之上達到身心共同成長；正所謂知識是情境性的，它要受到知識所使用的活動、情境以及文化的基本影響，并且與它們不可分離。[9]因而情境性教學要求教師依據(jù)教學內(nèi)容在課堂上設置教育情境，通過組織引導學生進入并完成情境中的具體任務來幫助學生掌握知識和技能。它可以有兩種基本形式：一是在現(xiàn)實場景中學習，即在學校教室等場地內(nèi)設置專門的生活場景，教師借助該場景進行教學；二是教師利用教學內(nèi)容設計一些臨時性教學情境，通過組織兒童在該臨時情境中扮演角色以體會學習的內(nèi)容，如分角色朗讀。[10]

目前在特殊教育領域已有的研究關注到了“情境”對于特殊兒童教育的重要性，多關注情境對生學科學習起到的積極促進作用，提出具體的操作方式，如，金莉指出可以通過實物展示、圖畫再現(xiàn)、活動演示、結(jié)合語言等多種途徑進行情境的創(chuàng)設。[11]但培智學校教師如何在實踐中認識并通過適當?shù)姆绞綄⑸罱逃乃枷胗袡C地和情境性教學結(jié)合起來，令其發(fā)揮真正作用，是現(xiàn)在亟需解決的問題。

二、情境性教學的理論基礎：生活教育思想

教育和生活的關系一直是教育理論和實踐的焦點。[12]對于培智學校的學生來說更應該注重從他們的生活實際出發(fā)，將所學知識與生活融會貫通以便適應生活。情境性教學方式就可以作為這一過程的橋梁，情境來源于兒童本身的生活，從這一角度出發(fā)探討二者之間的聯(lián)系有利于實現(xiàn)生活化的情境性教學。

生活教育思想是教育家陶行知在當時特定的時代背景之下，結(jié)合國情提出的。其主張生活本身就是一種教育，譬如勞動的生活就是一種勞動的教育；生活教育不僅是用生活來教育，也是供給人生需要的教育[13],即教育是可以滿足自身生活、未來需要的。其中的核心觀點可以看到我們教育的內(nèi)容來源于生活，其次我們教育的目的是為了自己更好地去生活，二者互相汲取發(fā)揮最大的效用。對于培智學校的學生來講，由于自身發(fā)展水平的不足，首先要做的便是學會適應生活、滿足生活需求，教育的內(nèi)容、方式等都要從他們自身生活中進行提取，在尊重學生的主動性的前提下，將知識在情境性的手段中傳遞給學生，做到生活與教育互相“汲取”，相互促進，可見這也就要求他們的教育與生活密不可分。

2007年的《培智學校義務教育課程設置實施方案》中明確提出，著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容，課程也冠以“生活”之名,稱之以“生活語文”“生活數(shù)學”“生活適應”等，此類課程主張使用真實的材料，盡量使用生活情境來組織課程，便于特殊兒童理解、掌握和運用課程中所學內(nèi)容。[14]由此可以進一步看出國家旨在讓特殊兒童的知識學習回歸生活，提高適應生活的能力，最終的目的就是融入到社會中去。

因此我們既有必要以特殊兒童的實際生活為著眼點開展教育工作，又需要找到合適的教學方式，那么情境性教學從哪幾方面契合了培智學校知識生活化的思想呢？首先特殊兒童的生活是教師實施情境性教學的前提條件，事實上普通兒童在小學階段進行情境性學習由于自身的發(fā)展、經(jīng)歷的影響，也需要結(jié)合自身的實際生活來組織，而培智學校的學生由于認知活動的受限，生活經(jīng)驗并不豐富，因此更需要考慮他們的接受程度與自身生活體驗，才能發(fā)揮情境性教學的最大價值；其次，情境性教學的目標之一是解決具體的任務甚至真實的生活問題，從這點來看正好符合培智學校的課程標準要求學生適應生活、回歸生活的理念，生活不是單維的，所面臨的正是多樣的需要處理的問題，將這樣的問題在教學中加以展現(xiàn)使得教學更具活力，達到教育對于學生生活能力的促進；再次，情境性教學給予當前教師新的思路，擴展生活教育、知識生活化的內(nèi)涵，而不是停留在去繁就簡，日常生活常識的教授和日常生活技能的訓練[14]，同時對教師的專業(yè)素質(zhì)有了更高的要求，有利于促進教師的專業(yè)成長、提升特殊教育質(zhì)量，推進融合教育。

三、情境性教學對培智學校課程的價值體現(xiàn)

當前培智學校開設了生活語文、生活數(shù)學、生活適應、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工、運動與保健、信息技術、康復訓練、藝術休閑這些課程，雖門類眾多、但最終目的都是要促進學生學習并更好地發(fā)展，以便可以適應生活、融入社會。課程的傳授過程中，情境的作用是很大的，情境性教學也對培智學校課程所體現(xiàn)生活教育的價值。

（一）情境性教學讓課程更具生活氣息。貫徹生活教育的思想需要教師切實從生活中挖掘信息，結(jié)合學生的需要融知識與教學之中。2016 版的培智語文課標準也強調(diào)了“感知、體驗、參與”的學習方式，情境性教學最基本的特征是呈現(xiàn)近似真實的生活情境，師生共同參與，建構課堂知識的學習[2]。教師選取合適的教學材料先讓學生進行感知，再去一點點去體驗，最后根據(jù)所學知識在課堂中搭建的情境中參與。情境的創(chuàng)設離不開合適的生活材料和學生的生活經(jīng)驗，使得學習與生活緊密聯(lián)系起來，從而獲取知識、提高生活素養(yǎng)，即生活就是學生的活教材。正如杜威所強調(diào)直接經(jīng)驗對兒童發(fā)展的重要性那樣，教師有計劃的為學生創(chuàng)設多種情境，尊重了學生的主觀能動性和感受，最終可以將所學運用到自己的生活之中，做到了知識來源于生活，又運用于生活。

（二）情境性教學讓課程更具實用技能。個體在生活中，不僅需要適應還需要具備一定的生活技能才能更好地融入、發(fā)展。因而情境性教學的終點也是在具備了相應的知識技能后，再回到生活中去。以生活數(shù)學為例，回歸生活，體現(xiàn)生活性是培智學校數(shù)學課堂教學的基本特性[15]。數(shù)學對于培智學校的學生來講不僅可以通過它來使學生的思維得到發(fā)展，還是提高他們生活技能的一個方式，將數(shù)學的思想運用到生活中去，為將來的適應和服務社會打下基礎。在培智學校的數(shù)學課堂，情境創(chuàng)設不可以激發(fā)學生的學習樂趣，還有一個重要目的就是幫助學生理解數(shù)學知識與生活的關系，為日后的生活服務，如時間單元的教學。情境性教學這一方式不僅是幫助學生學習知識的手段，也是搭建課堂與生活的一個重要橋梁，使二者不脫節(jié)。

（三）情境性教學讓課程更具體驗價值。課程對于培智學校的學生來說，生動有體驗感是最主要的，如一味的傳授不注重學生的自我感知與體驗，那勢必會影響教育質(zhì)量。例如，在生活適應、藝術休閑等這樣的課程之中，最好的方式就是讓學生參與進來、獲得良好的學習體驗。《培智學校義務教育生活適應課程標準》指出:培智教育以提高智障學生的生活能力為目的，培養(yǎng)學生具有生活自理能力、簡單家務勞動能力、自我保護能力和社會適應能力，使之盡可能成為一個獨立的社會公民[16]。培智學校的學生由于生活經(jīng)驗的缺乏，自我表達受到身心的發(fā)展的限制，在真正的實際生活中很難真正做到適應社會生活，大多憑借感覺行事。所以教師在課程教學時創(chuàng)設情境后，就應從生活的真實視角出發(fā)，讓學生加以感受，借此達到親身經(jīng)歷的價值、表達自我，使課程發(fā)揮最大的實效性。

四、培智學校情境性教學的運用策略——從生活視角出發(fā)

正所謂生活是最好的課堂，一切課程都不能架空生活，脫離生活。[17]無論是生活語文還是生活數(shù)學，或者哪門學科，對于培智學校的學生來說能讓其形成良好的自我認知、加強與生活的聯(lián)系是最重要的，所以在考慮到他們不同的發(fā)展水平之后，要多讓他們切身感知、體驗才能發(fā)揮出教學效果。教學中情境的創(chuàng)設來源于生活，學習的任務也是對實際問題的提煉，這樣既可以在教學中讓學生多與實際生活聯(lián)系，解決現(xiàn)實問題，又可以增強體驗感，保持學習樂趣。通過生活提供的豐富資源進行學習，用搭建情境的方式幫助學習，讓學生享受課堂，真正又通過課堂回歸生活、適應社會，實現(xiàn)特殊教育的應有之義。

（一）結(jié)合課程內(nèi)容選擇生活情境創(chuàng)新組織教學方式。無論何種教學方式對于培智學校的學生來說都不能脫離生活實際，情境性教學更是如此。教師在開展教學活動之前要深入了解每位學生的發(fā)展水平情況，包括生活技能、情緒、喜好等等各個方面，以提出針對性的課堂指導，再進一步結(jié)合課程設置生活中常見的情境進行備課、創(chuàng)設情境組織教學。在這其中要明確每位學生的學習任務、課堂目標，最大程度地在情境中學習體驗，發(fā)揮課堂教學的最大效果。最后進行課堂反思，以便為下次的情境性教學積累經(jīng)驗。教師不單要做到依據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設情境，更應努力使教學情境貼近學生的生活實際，喚醒學生的感性經(jīng)驗，為知識遷移做準備。[18]

（二）運用合適工具展現(xiàn)教學情境，促進學生感知與互動。情境的創(chuàng)設不僅要從生活實際出發(fā)，而且要從生活實際中去找尋合適的工具和途徑，來激發(fā)學生參與、互動進而在過程中學習。例如實物展現(xiàn)、動畫演示、音樂代入、角色扮演等等都是可以采取的活動方式，將故事線索與之結(jié)合可以取得良好的教學效果。學生在進行學習時主要陣地是在課堂環(huán)境，因此有些情境可以借助多媒體平臺進行搭建，例如學習“花園景色”這樣的主題時，就可以用動態(tài)圖片進行展示吸引學生注意力，配有聲音例如“鳥鳴聲”“流水聲”，打開學生的視覺和聽覺通道，加深課堂認知，學習桂林山水，就可以播放相應圖片，使學生彷佛置身其中。[11]

（三）利用生活實際布置課后任務，檢驗學習效果并給予反饋。學生在接受完情境性教學之后，最重要的是可以將其“學以致用”。所以教師可以利用角色扮演的方法讓學生在課堂當中進行模擬演練，例如“乘坐公交車”這一主題，在學生對交通規(guī)則、座次的概念有了較好的認知之后，進行情境活動的展現(xiàn)。課后根據(jù)學生的情況運用活動評價法鼓勵學生進行實踐，將所學知識真正用到實處，并且在這一過程中學生極有可能遇到各種阻礙，也是對學生思維、語言交際的鍛煉，更是對教學活動的反思，是教學回歸生活的一種方式。但在實際的教學過程中，教師還要看到每個孩子的差異性和自身的發(fā)展情況。例如教授低年級學生洗手的課程時候，可以鼓勵學生采取不同的方式來進行，做到尊重孩子的主體性，還原教學的靈動性。

（四）基于生活的持續(xù)性，將情境從一而終。生活于個體的教育是一個持續(xù)性的過程，因而情境的展現(xiàn)也應該是一個連續(xù)的進行體。培智學校的學生由于自身發(fā)展水平的受限，缺乏生活閱歷，情境的斷裂會阻礙學生的學習的動機與進展。除了家長、教師要不斷引領學生去感受、經(jīng)歷更多的生活體驗，再就是要為學生們搭建一直可以讓學生良性參與的學習情境。這樣既可以促進學生的情感體驗，提升思維能力，同時情境的持續(xù)也有利于學生的學習，避免上午學生在情境中習得的知識經(jīng)驗，下午沒有情境再現(xiàn)學生就沒有興趣甚至將所學遺忘。教師可以使情境繼續(xù)或者轉(zhuǎn)換，給予學生一個興趣點，讓他感覺自己始終在參與在活動，潛移默化地學習知識，這樣在一天當中的早上、中午、下午作為情境的交接點，形成良性循環(huán)。

五、結(jié)語

當前，培智學生的心理需求日益多樣化，教師在運用情境性教學策略時，不僅可以深入了解學生的心理特點、促進其融入課堂、發(fā)展身心，為以后融入社會打好基礎，也可以加強師生互動以及與生活實際的關聯(lián)，更好體現(xiàn)生活教育的內(nèi)涵。同時也對教師的教學準備和學校的教育資源等提出了各方面的要求，有利于促進教師專業(yè)發(fā)展，推進提高我國特殊教育質(zhì)量。總之，實施情境性教學需要在協(xié)調(diào)好各方資源，從培智學生的視角出發(fā)才可以使其成為特殊教育教學的一把有效抓手。從而真正將課標中學生感知、體驗、參與課堂的要求，一步步落實到位。