劉文雅 郭啟華

（安慶師范大學教育學院 安徽安慶 246133）

結(jié)構(gòu)化教學(Structured Teaching)，又稱“系統(tǒng)教學”，是20世紀70年代由美國教堂山北卡羅來納州大學的Schopler團隊在一個以社區(qū)為基礎、以學校為背景的特殊教育干預方案“自閉癥與相關溝通障礙兒童的治療與教育計劃(Treatment and Education of Autistic and related Communicational handicapped Children，簡稱TEACCH)”中提出來的。[1]結(jié)構(gòu)化教學在使用上主要針對那些不適應學習環(huán)境的自閉癥兒童，或者學習新事物有困難的各類兒童。目前，國內(nèi)關于結(jié)構(gòu)化教學的研究和實踐主要集中在自閉癥兒童感知、運動、語言、認知、社交及自理能力的訓練及異常行為干預方面[2][3]，把結(jié)構(gòu)化教學理念和策略系統(tǒng)運用于特殊教育學校班級教學和管理層面的理論研究和實踐探索還十分有限，僅有王梅(2002)和劉婷(2020)主張把結(jié)構(gòu)化教學運用于培智學校班級教學改革中[4][5]，王碧涵、王芳(2017)探討了結(jié)構(gòu)化教學在培智學校包班制班級教學管理中的應用[6]，以及吳淑英(2019）總結(jié)了福州市星語學校辦學七年中在結(jié)構(gòu)化教學理念指引下的學校管理模式[7]。

作為目前我國特校中最常見班級類型之一的“培智班”，也稱“啟智班級”或“輔讀班級”[8]，班級安置對象以智力障礙、自閉癥、腦癱、發(fā)育遲緩及多重障礙兒童為主，他們通常在感知覺、動作、認知、溝通、生活自理及社交技能的發(fā)展上表現(xiàn)出全面性落后，這些發(fā)展缺陷特別是溝通與互動能力不足會使其更容易出現(xiàn)學校適應困難和各種行為問題，這無疑會干擾教師的日常教學與管理。另外，當前我國培智班教師不少是從普通學?；蛱厥鈱W校聽障班、視障班轉(zhuǎn)崗的，對培智班學生的障礙特質(zhì)和個體差異缺乏充分的了解，且習慣按照傳統(tǒng)班級管理思維處理問題，很難積極應對學生出現(xiàn)的各種狀況。而結(jié)構(gòu)化教學的文化特質(zhì)和核心技術(shù)使其具備促進班級管理(class management)改革的潛力，培智班教師可以從班級日常管理的多個面向上采取具體行動。

一、結(jié)構(gòu)化教學的意涵及構(gòu)成

結(jié)構(gòu)化教學是指充分運用圖片、照片、文字、符號等視覺媒介，系統(tǒng)化地安排特殊兒童的教學環(huán)境、時間、材料、程序、互動、設備及手段等，提高要求和指令的可理解性，從而幫助特殊兒童在高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中高效且輕松地進行學習[9]。結(jié)構(gòu)化教學主要由五個部分構(gòu)成[9]：1.視覺結(jié)構(gòu)(visual structure)：是指采取直觀化的方式處理教學環(huán)境、內(nèi)容和程序，以使兒童通過視覺辨別學習任務，明確需要做什么和怎么做。2.常規(guī)(routine)：是指明確日常生活和學習中常見的慣例行為，幫助兒童較好地組織資料和計劃活動，使其表現(xiàn)出符合環(huán)境要求的行為。3.環(huán)境安排(physical organization)：是指清晰劃分不同的活動和學習空間，減少無關干擾及由此產(chǎn)生的焦慮，使兒童更好地理解環(huán)境和進行學習。4.程序時間表(schedule)：是指借助直觀的視覺刺激，按先后順序向兒童呈現(xiàn)一天或一段時間內(nèi)的活動及這些活動的調(diào)整，使其理解活動的含義、程序、要求及變化，減少茫然和焦慮。5.個人工作系統(tǒng)(individual work system)：是指綜合運用視覺結(jié)構(gòu)、常規(guī)、環(huán)境安排和程序時間表，利用特定的教學材料，建立起一個個別化的獨立教學系統(tǒng)，使兒童建立主動且獨立工作的習慣。其中，視覺結(jié)構(gòu)和常規(guī)是結(jié)構(gòu)化教學的兩個重點策略，環(huán)境安排、程序時間表和個人工作系統(tǒng)是結(jié)構(gòu)化教學的三種體現(xiàn)形式[10]。結(jié)構(gòu)化教學旨在幫助障礙者理解環(huán)境的功能與要求，獲得人際互動的技巧，發(fā)展實用的生活技能，提高自我決定的能力，最終過上獨立生活并最大限度地回歸社會。

二、結(jié)構(gòu)化教學應用于培智班班級管理的可行性

結(jié)構(gòu)化教學根植于內(nèi)涵豐富的TEACCH項目，該項目不將自閉癥視為“障礙”，而是倡導“自閉癥文化”，認為自閉癥癥狀會影響自閉癥者的思維方式和行為模式[11]。事實上，從殘疾觀到殘疾文化的轉(zhuǎn)變是人類文明和社會進步的重要標志。[12]把障礙群體作為一種文化現(xiàn)象進行研究，預示著教育是一個尊重差異且賦權(quán)增能的過程。設計符合障礙兒童“文化”的教學和管理模式，才能幫助其了解和適應學習環(huán)境。很顯然，以個體增能和環(huán)境支持之內(nèi)外化雙向互動為特色的結(jié)構(gòu)化教學理念符合當前培智班文化生態(tài)場域重構(gòu)的內(nèi)在邏輯，具備促進培智班班級管理改革的良好潛質(zhì)。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）結(jié)構(gòu)化教學的文化特質(zhì)符合培智班班級管理思維重構(gòu)的價值追求。結(jié)構(gòu)化教學尊重障礙者思維方式、學習方式及神經(jīng)行為模式的特異性，綜合考量其學習優(yōu)勢和學習困難，充分體現(xiàn)了以兒童為本的思想和揚長避短的原則。當前培智班學生成分復雜，以中重度的智力障礙、自閉癥及發(fā)育遲緩兒童為主，他們的感知覺發(fā)展普遍存在異常，感知外部事物優(yōu)勢通路的個體差異較大，在認知發(fā)展上表現(xiàn)出注意力分散和思維具體化的特點，溝通和社交技能發(fā)展較差，易受外界干擾且容易依賴輔助，主動性與獨立性不足、自控力差、沖動性強，容易產(chǎn)生焦慮情緒。培智班學生的發(fā)展特質(zhì)使其對班級環(huán)境的穩(wěn)定性、可預見性及易理解性有強烈需求，結(jié)構(gòu)化教學的文化理念強調(diào)不應試圖糾正障礙兒童的思維習慣和行為模式，而應在尊重其特殊差異的基礎上增進他們的知識和技能。傳統(tǒng)的班級管理理念和模式不能完全適應培智班學生的類型特點和發(fā)展需求，結(jié)構(gòu)化教學充分尊重障礙者的學習特點，其文化特質(zhì)符合培智班班級管理思維重構(gòu)的價值追求。

（二）結(jié)構(gòu)化教學的核心技術(shù)符合培智班班級管理方式改革的現(xiàn)實需求。結(jié)構(gòu)化教學理念的另一個重點是主張創(chuàng)設更具包容性、支持性且更適合障礙者感知覺特點和行為模式的學習環(huán)境，這與《國際功能、殘疾和健康分類》（International Classification of Function,Disability and Health，2001，簡稱ICF）的基本理念是一致的。按照ICF理論模式，殘疾或障礙是在個體與環(huán)境互動過程中形成的活動受限或參與受限，受個人因素和環(huán)境因素的雙重影響。[13]ICF不僅重新定義和檢視了環(huán)境中的殘疾或障礙，還把改善環(huán)境也列入克服障礙的思考與行動中，突破過去僅著眼于改造個體身心條件的思維限制。而結(jié)構(gòu)化教學最主要的特色就是對教學時空、材料及方法的結(jié)構(gòu)化和視覺化處理，以給予障礙者有效的外部支持，幫助他們理解并適應學習環(huán)境。培智班不同障礙類型的學生都對環(huán)境支持有迫切需求，結(jié)構(gòu)化教學高度重視環(huán)境的配合與改造，其核心技術(shù)符合培智班班級管理方式改革的現(xiàn)實需求。

三、結(jié)構(gòu)化教學應用于培智班班級管理中的若干建議

如上所述，結(jié)構(gòu)化教學可以幫助培智班學生更好地理解學習環(huán)境及教師的期望和要求，幫助他們穩(wěn)定情緒、減少焦慮，集中注意力，有秩序、高效率、主動且獨立地學習。在培智班班級管理的日常工作中，結(jié)構(gòu)化教學的理念與原則可以運用在行政管理、環(huán)境與時空管理、教學管理、行為管理和自治管理等多個面向。以下是實施與操作方面的一些建議：

（一）營造正向、溫暖的班級氛圍。良好的環(huán)境氛圍與人文氛圍是班級管理首要的追求，班級心理環(huán)境建設的核心價值是讓每個學生都有尊嚴地學習和生活。[14]結(jié)構(gòu)化教學思想強調(diào)文化認同、接納及尊重，其價值理念的本質(zhì)和核心是“以人為本”。培智班教師應把結(jié)構(gòu)化教學所體現(xiàn)的人文精神滲透到班級日常管理的每個環(huán)節(jié)中，以協(xié)助者和支持者的身份，誠實和真誠地對待每一位學生，對所有學生保持客觀合理的教育期望，為他們營造正向、溫暖的學習和生活氛圍，讓教室變得更有吸引力。事實上，教師傳遞正向態(tài)度給學生，肯定學生的正向行為，可以減緩許多行為問題的發(fā)生。以下與教室正向氣氛相關的教師行為可供培智班教師參考：適當微笑、用心傾聽、適時走動（接近所有學生）、公開贊美、鼓勵主動參與、允許學生選擇及給予立即回饋等。[14]

（二）制定視覺化、可操作的班規(guī)。班級常規(guī)是指日常班級生活中約定的、需遵循的規(guī)矩，常規(guī)管理重在班級正向行為的建立和維持。[15]常規(guī)是結(jié)構(gòu)化教學的重要策略之一，其重要作用在于幫助障礙兒童理解和適應環(huán)境，表現(xiàn)出符合環(huán)境期望的行為。培智班教師可將結(jié)構(gòu)化教學中的常規(guī)和視覺提示的相結(jié)合，根據(jù)學生年齡和能力綜合考量班規(guī)數(shù)量和內(nèi)容的合理性，特別是語言敘寫的可接受性、可理解性和可操作性。確定班規(guī)后，教師應以符合班級學生整體認知水平的視覺呈現(xiàn)方式將其張貼于教室明顯之處，每天甚至每節(jié)課都引導學生檢視班規(guī)直至所有學生都熟悉，鼓勵學生努力遵守常規(guī)，及時私下提醒忘記班規(guī)的學生，并搭配合理且嚴格的獎懲制度讓學生最終了解利益和代價。同時，教師還應與家長溝通班規(guī)，以從家長和學生身上得到更多效益。

（三）安排結(jié)構(gòu)化的教室時空環(huán)境。布置教室、置放物品、裝飾空間及安排時間是班級環(huán)境與時空管理的重點。管理好空間和時間可以幫助學生有序?qū)W習和生活，規(guī)劃一個功能健全、組織明確、支持教學且在視覺上吸引學生的教室時空環(huán)境是十分重要的。

1.教室空間環(huán)境結(jié)構(gòu)化。培智班教室空間規(guī)劃應該優(yōu)先考量學生需求和教學功能，教室區(qū)域劃分、桌椅擺放、物品陳列及空間布置的合理與否直接影響學生學習經(jīng)驗的獲得。教學空間環(huán)境的結(jié)構(gòu)化可以讓培智班學生從系統(tǒng)化和視覺化中獲益，具體包括：(1)劃分和間隔教室空間環(huán)境：培智班教師可以根據(jù)教室的空間、學生的特性及班級活動和課程的需要明確劃分各種空間區(qū)域（如工作區(qū)、游戲區(qū)、轉(zhuǎn)換區(qū)及靜心區(qū)等），并利用固定式間隔（如墻壁、地線等）或活動式間隔（如屏風、柜子、移動式白板、地毯、泡沫墊等）的方法區(qū)分不同的區(qū)域范圍。(2)用視覺標示清楚顯示不同區(qū)域的范圍和功能：為了讓學生明白環(huán)境的安排，培智班教師可以用視覺線索標示各個活動區(qū)域，并根據(jù)需要合理選擇標示的形式（如實物、相片、圖片、文字、數(shù)字等）和內(nèi)容（如場景、擺設、活動、人物等），以達到視覺清晰顯示的目的。(3)教導學生掌握和利用教室空間：教室空間區(qū)域規(guī)劃和標示好之后，培智班教師還應在活動過程中指導學生合理使用各個活動區(qū)域及區(qū)域中的設備和物品，明確不同活動的范圍及在活動范圍內(nèi)對學生的要求。

2.教室作息時間結(jié)構(gòu)化。培智班的大多數(shù)學生不能很好地記憶和組織時間，結(jié)構(gòu)化教學中的程序時間表可以提示學生每周、每日或某個時段中所進行的活動及這些活動的先后次序。培智班教師可以利用班級作息時間表和個人作息時間表幫助學生組織時間和轉(zhuǎn)換活動，在操作上的兩個要點是作息時間視覺化和作息時間個別化。用視覺線索（如實物、照片、圖片、文字或數(shù)字等）來表示作息時間和工作程序，讓學生“看著”程序時間表進行活動，可以減少學生僅靠聽覺信息行事的焦慮及對成人提示與指導的依賴，可以增進學生理解、安排、預測和組織學習與生活秩序的能力。當需要改變活動時間或工作流程時，只需調(diào)整程序時間表就能讓學生明白并應對環(huán)境的轉(zhuǎn)變，減低因轉(zhuǎn)變而帶來的焦慮情緒，這一點對自閉癥學生而言尤為重要。除結(jié)構(gòu)化外，很關鍵的一點是作息時間還必須個別化，即作息時間表應根據(jù)學生的年齡和能力及環(huán)境的可控性具體化。培智班學生的個體差異很大，所有學生完全按照統(tǒng)一的時間安排從事班級活動是有很有挑戰(zhàn)的，對于在部分活動參與上有特殊困難的學生應該靈活、合理地調(diào)整其個人作息時間。

（四）設計結(jié)構(gòu)化的日常教學活動。班級教學管理涉及教學活動設計、教學內(nèi)容選擇、教學方法應用、教學資源準備、學生作業(yè)指導及教學效果評量等諸多方面。[16]教學與訓練活動的結(jié)構(gòu)化是結(jié)構(gòu)化教學的主要特點，可以增進培智班教學效果。

1.教學活動的系統(tǒng)化和個別化。目前培智班普遍按照教育部發(fā)布的《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》來設置課程并開展教學，包括7門一般性課程和5門選擇性課程。2016版培智課標具有整體性、有效性和靈活性的基本特性，整體性體現(xiàn)在該課標兼具發(fā)展性、功能性、環(huán)境生態(tài)性及支持性；有效性則指向個別化教育原則的落實；靈活性是指基于各學校和各班級之間的差異性，通過多種教學方式實施課標。[17]培智課標的精神和結(jié)構(gòu)化教學的理念是高度一致的。培智班教師應該以落實培智課標為契機，充分利用結(jié)構(gòu)化教學的優(yōu)勢進行課堂教學改革。結(jié)構(gòu)化教學的基本思想是把教學空間、教學設備、教學內(nèi)容、教學時間、教學互動、教學手段等教學因素作系統(tǒng)安排，全方位地幫助障礙兒童進行學習。一方面，培智班教師應按照系統(tǒng)化原則組織與設計各科教學活動，使學生循序、系統(tǒng)、連貫地參與以“完滿生活”為核心的學習[18]，并獲得來自結(jié)構(gòu)化時空環(huán)境的生態(tài)支持；另一方面，應考量學生身心發(fā)展和教育需求的差異性，把個別化原則落實到教學活動的每一個環(huán)節(jié)，基于學生能力分析和設計每一節(jié)課的教學目標、教材教具、教學互動、教學參與、教學協(xié)助、教學增強及教學評價。

培智班學生的注意力持久性普遍較差，系統(tǒng)且個別化地把一節(jié)課分成不同時段，采取團體教學、小組教學及個別教學相互配合的多元教學形式，讓學生在不同的功能區(qū)域（集體教學區(qū)、小組討論區(qū)及個別學習區(qū)）進行分段學習是十分必要的。一般來講，教師可以把一節(jié)40分鐘的課分為15分鐘團體階段、20分鐘分組或個別階段及5分鐘統(tǒng)整階段，并為每個學生提供個別化的程序時間表、學習任務單及所需的學習材料，讓學生明確自己在這節(jié)課不同時段中的學習任務。教師可以在不同的課上采用不同的小組組合，使班上每一位學生都能運用自己的學習特長與其他同學配合學習。[19]個別學習區(qū)的布置可以參考結(jié)構(gòu)化教學中個人工作系統(tǒng)的設置理念與方法，目的是讓學生有層次、有組織地自發(fā)且獨立學習，每節(jié)課個別時段的人員安排與任務布置亦應是彈性的。團體時段結(jié)束后，教師要合理分配時間在小組指導和個別指導上，盡可能地有效關照每一位學生，使教學效果最大化。為保證這種教學調(diào)整的可行性和有效性，教師還要兼顧教學活動的視覺化和具身化。

2.教學活動的視覺化和具身化。對培智班學生來說，在教學時單純使用抽象的語言指示很可能是無效的，學生不僅要聽到，還必須綜合運用其他感官來獲取信息（如看到、摸到），以及通過身體參與和情感體驗，方可理解和把握教學內(nèi)容。近年來，具身認知理論的發(fā)展為學校教學活動改革提供了新的指導思想。具身認知理論強調(diào)身體（包括感知覺和肌肉運動）在認知中的重要地位，認為心智具身于有機體，有機體根植于環(huán)境，認知活動是大腦、身體和環(huán)境之間的相互作用的過程；具身化教學強調(diào)學習過程的涉身性、體驗性及環(huán)境的嵌入性，重視學習情境的創(chuàng)設及學生與情境的動態(tài)交互，主張幫助學生通過真實體驗來解決復雜問題[20][21]。這種主張身體回歸的教學思想和教學實踐對培智班教學改革有重要啟發(fā)，而結(jié)構(gòu)化教學的理念與策略可以為培智班教師開展具身化教學提供思想指導與技術(shù)支持。培智班教師可以運用結(jié)構(gòu)化理念營造正向的教育氛圍，運用空間結(jié)構(gòu)化、時間結(jié)構(gòu)化和視覺安排等策略來改造教室空間環(huán)境，使用視覺進度表傳達活動或事件的順序，以及制作視覺化教材教具，增進學生對環(huán)境和材料的理解，更有效地幫助學生建立起身體、情感和環(huán)境之間的關聯(lián)，讓學生在身體與環(huán)境的互動過程中獲取具體的經(jīng)驗，進行更有效的學習。

（五）以結(jié)構(gòu)化安排預防行為問題。按照正向行為支持（positive behavior support，簡稱PBS）的理念，創(chuàng)設支持性環(huán)境和組織正向人際互動可以引導學生最佳的學業(yè)和行為表現(xiàn)，有效預防行為問題的發(fā)生。在看待學生行為問題上，結(jié)構(gòu)化教學和正向行為支持的基本觀點是一致的，認為任何行為都發(fā)生在個體與環(huán)境互動中，行為問題在本質(zhì)上是適應困難的表現(xiàn)，因此，改變行為問題不是要站在學生的對立面，而是要尊重差異并提供支持。結(jié)構(gòu)化教學從來不主張對行為問題本身進行直接矯正，也不專門教導學生“正常的”社交行為，而是重視運用時空的視覺象征，使教育環(huán)境和活動高度結(jié)構(gòu)化，易于學生理解和掌握，使人際互動成為有個人意義的正向體驗，讓學生感受社交的樂趣[22][23]。培智班教師在結(jié)構(gòu)化教學理念指導下，營造相互理解與尊重的教育氛圍，創(chuàng)設支持學生學習和生活的教育環(huán)境，開展結(jié)構(gòu)化的教學與訓練活動，幫助學生建立安全感和成就感，自然可以有效減少行為問題的發(fā)生。教師也可以將學生當日的學習成果和行為表現(xiàn)記錄在教室公告欄上，并用清晰的、學生能夠理解的視覺線索來吸引學生注意，不斷鼓勵學生的正向努力。

（六）以結(jié)構(gòu)化安排促進自我管理。教育的理想目的是創(chuàng)造自我控制，引導學生有效且獨立地學習。自治管理是指學生在教師指導下從事自我管理(self-management)的活動，其目的在于培養(yǎng)學生公民智能和獨立自主的精神。[16]自我管理是指個體做出一個行為來改變自己的另一個行為，其范圍可以從個體控制行為改變計劃的某個部分到控制全部的成分。[24]自我管理可以減少學生對教師或家長等行為改變外在執(zhí)行者的依賴，讓學生感到自由和獨立，有助于其更有效能和效率地學習和生活；事實上，小部分的自我管理技能就可以控制許多行為，且不同年齡和認知能力的人都能學習自我管理技能。有研究指出，培智學校學生自我管理能力和社會適應能力處在很低的水平，且二者呈顯著正相關，但隨著年齡增長及受教育程度不同會發(fā)生顯著變化。[25]結(jié)構(gòu)化教學法把與學生學習有關的物理空間、時間、資料、物品及工作步驟都進行系統(tǒng)且視覺化的安排，學生可以利用環(huán)境中清晰的視覺線索自己組織和管理學習。培智班教師可以運用結(jié)構(gòu)化教學的策略搭配個別化的代幣系統(tǒng)(token system)來安排教室例行工作，維持教室秩序。教師可以運用可視化和結(jié)構(gòu)化的原則設計學生進入教室、每日簽到、晨間活動、課前準備、噪音控制、物品使用、如廁飲水、舉手發(fā)言、請求幫助、課堂作業(yè)、家庭作業(yè)、次日活動準備、清潔整理及離開教室等教室例行工作的具體步驟，同時靈活使用團體代幣和個人代幣制度，幫助學生養(yǎng)成習慣化且可自動完成的教室行為。一旦學生學會對教室例行工作的自我管理，就能減輕教師壓力，使班級運作順暢且提供所有人安全感。

如上所述，結(jié)構(gòu)化教學理念可以從行政管理、環(huán)境與時空管理、教學管理、行為管理和自治管理等多個層面應用于培智班班級管理，但結(jié)構(gòu)化教學的核心策略涉及大量的視覺化安排和時空環(huán)境調(diào)整，這需要學校定期采購相關物資予以支持，也需要教師花費一些時間和精力來設計。同時，為不斷更新教師對結(jié)構(gòu)化教學理念的深入理解及靈活運用，增進教師對結(jié)構(gòu)化教學的專業(yè)技巧，學校應鼓勵與支持教師定期參加結(jié)構(gòu)化教學的系統(tǒng)培訓。總之，及時的物力投入和專門的人員培訓，是結(jié)構(gòu)化教學有效應用于培智班班級管理的基本保障。