韋天琪 魏壽洪

（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 重慶 401331）

一、問題的提出

課程作為學(xué)校教育教學(xué)實施的有效手段，解決的是教師教什么、學(xué)生學(xué)什么的問題，在滿足了學(xué)生學(xué)習(xí)需求的同時促進(jìn)了教師自身專業(yè)發(fā)展，對培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生具有重要意義。我國培智學(xué)校由于學(xué)生的特殊性和復(fù)雜性，在課程建設(shè)上具有自身特殊性，導(dǎo)致借鑒普通教育存在困難?！芭嘀菍W(xué)校課程改革與課程設(shè)置研究”成為近十年特殊教育課程研究的重要內(nèi)容和主要熱點，處于特殊教育課程研究領(lǐng)域的最高戰(zhàn)略地位和網(wǎng)絡(luò)中心[1]，培智學(xué)校課程發(fā)展作為特殊學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的重要部分，只有建設(shè)符合特殊教育自身規(guī)律的課程與教材體系，才能為殘疾兒童少年提供全面、系統(tǒng)、科學(xué)、可持續(xù)的教育[2]。我國于1981年正式招收弱智兒童入學(xué)，早期招收學(xué)生類別多為輕度智障兒童，隨著特殊教育的發(fā)展，DSMV將智力障礙重新定義為智力發(fā)育障礙（指在認(rèn)知、行為或社會功能方面存在多維缺陷的特殊群體），我國培智學(xué)校招生對象從純粹的智力障礙到腦癱、自閉癥等發(fā)展障礙性兒童的參與，原有課程體系受到挑戰(zhàn)，我國特殊教育工作者開始探索基于各種發(fā)展障礙學(xué)生的課程體系，主干課程類型從發(fā)展性、適應(yīng)性、職業(yè)性、生態(tài)性和綜合性，逐漸整合康復(fù)類等衍生和輔助課程，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》中明確要求“加強(qiáng)特殊教育學(xué)校教材和教學(xué)資源建設(shè)，推進(jìn)課程教學(xué)改革”，可以說我國培智學(xué)校課程經(jīng)歷了從無到有、從單一到整合、從學(xué)校到與社區(qū)生活相聯(lián)系的發(fā)展過程。新的多元課程時代來臨，特殊教育工作者在近40年里對培智學(xué)校課程發(fā)展進(jìn)行了實踐探索和理論研究，積累了豐厚的研究資料，形成了豐富的研究成果，但目前為止國內(nèi)缺乏文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和總結(jié)?；诖耍疚牟捎枚ㄐ苑ê投糠ㄏ嗷ソY(jié)合的方式，全面回顧、梳理我國培智學(xué)校課程領(lǐng)域相關(guān)研究脈絡(luò)，繪制知識圖譜，對當(dāng)前研究的聚焦點進(jìn)行分析，總結(jié)已有經(jīng)驗和成果，為新時代培智學(xué)校課程發(fā)展提供依據(jù)，為以后的相關(guān)研究奠定基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計

（一）研究數(shù)據(jù)。研究者以中國知網(wǎng)（CNKI）為唯一信息源，以“培智學(xué)校、啟智學(xué)校、特殊學(xué)校、智障教育、輔讀學(xué)校、弱智學(xué)?！薄罢n程、教材、教學(xué)”兩大組主題詞相互組合，進(jìn)行高級檢索，數(shù)據(jù)更新時間截止為2020年3月28日，點擊高級檢索后共得到期刊類、報紙類等公開發(fā)表的文獻(xiàn)共1431篇。本研究的納入和排除標(biāo)準(zhǔn)如下：1.納入文獻(xiàn)的研究對象為培智學(xué)校；2.納入文獻(xiàn)的研究內(nèi)容為課程；3.納入文獻(xiàn)的來源機(jī)構(gòu)為期刊和碩博士論文；4.納入文獻(xiàn)為中文文獻(xiàn)。遵守上述標(biāo)準(zhǔn)，手動剔除無效文獻(xiàn)934篇，最終獲得有效文獻(xiàn)497篇，以Refworks的格式導(dǎo)出所選文獻(xiàn)。

（二）研究方法。本研究采用定性法與定量法相結(jié)合的方式。在定量分析中采取共詞可視化分析，即通過分析文獻(xiàn)主題詞來確定這些詞所代表的學(xué)科和主題之間的關(guān)系、學(xué)科的結(jié)構(gòu)變化和研究熱點[3]，并借助工具Citespace5.6.R2進(jìn)行分析。CiteSpace是一款基于共引分析理論和特定算法，探測某一學(xué)科或領(lǐng)域的研究熱點、研究前沿和研究趨勢的可視化分析軟件[4]，根據(jù)具體的研究目的對參數(shù)值進(jìn)行設(shè)置。

三、研究結(jié)果

（一）文獻(xiàn)基本特征。研究者通過分析文獻(xiàn)發(fā)表時間，我國培智學(xué)校課程研究進(jìn)展總體上呈現(xiàn)三個顯著階段，即探索期（1994—2002年）、平穩(wěn)上升期（2003—2012年）以及快速增長期（2012—2020年）。從圖1發(fā)現(xiàn)我國培智學(xué)校課程研究年發(fā)文量增長曲線符合線性增長規(guī)律且趨勢線可靠。從發(fā)文數(shù)量來看，我國培智學(xué)校課程相關(guān)研究總體水平相對平穩(wěn)。通過對作者共現(xiàn)分析，根據(jù)普萊斯計算公式：M=0.749（Nmax）1/2，發(fā)文量在M篇以上的作者被稱為高產(chǎn)核心作者。在本研究中發(fā)文量在3篇以上的只有23位，且機(jī)構(gòu)合作關(guān)系總體來說較為分散，知識之間的共享與流動性不高，這與我國培智學(xué)校課程研究深化與課程發(fā)展的訴求之間存在一定的矛盾。

圖1 培智學(xué)校課程研究每年發(fā)文量

（二）研究熱點分析。關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析是用來研究某一領(lǐng)域發(fā)展動向和研究熱點的方法。根據(jù)首篇文獻(xiàn)的發(fā)表時間，研究者在時間區(qū)(Time Slicing)將時間跨度設(shè)為1994—2020年，時區(qū)分割(Time slice)設(shè)為1，剪枝方式選擇Pahthfinder，對497篇文獻(xiàn)關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻分析，得出網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中中心性大于0.1的重要關(guān)鍵詞為生活適應(yīng)課、校本課程、課程方案、義務(wù)教育、新課標(biāo)。繼續(xù)對關(guān)鍵詞共詞分析可視化界面進(jìn)行聚類，采用LSI/LLR算法顯示聚類標(biāo)簽，從Q=0.6693和S=0.4803兩個指標(biāo)判斷圖譜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類清晰度較好。根據(jù)圖譜得出當(dāng)前研究的五個方面的熱點內(nèi)容：課程策略、課程理念、校本課程、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實施。

圖2 培智學(xué)校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞聚類圖譜

在關(guān)鍵詞聚類知識圖譜基礎(chǔ)上，在“ClusterExplorer”中得到對數(shù)似然率（聚類標(biāo)簽詞提取算法之一），得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表。由于Silhouette值越趨近于1表示同質(zhì)性越高，表1展示了Silhouette值大于0.98的高同質(zhì)性的六個聚類。

表1 培智學(xué)校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表

根據(jù)各聚類包含的關(guān)鍵詞和TF-IDF標(biāo)簽詞、LLR標(biāo)簽詞，結(jié)合培智學(xué)校課程相關(guān)研究的基礎(chǔ)性文獻(xiàn)閱讀及分析，總結(jié)、提煉出我國培智學(xué)校課程相關(guān)研究的3個主要研究主題：“培智學(xué)校課程發(fā)展”“培智學(xué)校課程設(shè)置”“培智學(xué)校課程實施”。具體論述如下：

1.“培智學(xué)校課程發(fā)展”：結(jié)合圖3中各時間段的突現(xiàn)詞，我國培智學(xué)校課程發(fā)展脈絡(luò)可以分為探索期、積累期、提升期及繁榮期四個歷程。

圖3 培智學(xué)校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖

在探索時期（1994—2004年），培智學(xué)校課程研究領(lǐng)域以研究弱智學(xué)生文化知識培養(yǎng)和教材使用情況、單一學(xué)科課程設(shè)置的問題為主。我國培智學(xué)校早期以《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》（試行）為依據(jù)設(shè)置課程目標(biāo)，以《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計劃》為依據(jù)設(shè)置課程，課程設(shè)置比重大，每一門學(xué)科按照自身邏輯順序進(jìn)行縱向排列，人為割裂了科目與科目之間的橫向聯(lián)系，沒有將文化知識與學(xué)生的生活實際相聯(lián)系[5]。不少一線學(xué)校對教什么和學(xué)什么存在疑惑，我國培智課程發(fā)展遇到瓶頸。有學(xué)者提出課程模塊中應(yīng)增加社會生活和勞動技能類，注重學(xué)科的嚴(yán)密性和系統(tǒng)性及學(xué)科間的整合性和關(guān)聯(lián)性[6]。雖然1994-2002年公開發(fā)表的文獻(xiàn)數(shù)量少（如圖1所示），但我國培智學(xué)校在該階段積極進(jìn)行實踐和探索，解決課程發(fā)展過程中的問題，為后期課程個別化、多元化的發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。

在積累時期（2005—2007年），由于輕度智障兒童開始進(jìn)入普校學(xué)習(xí)，特殊學(xué)校招收學(xué)生障礙加重，我國培智學(xué)校對現(xiàn)有課程進(jìn)行反思，在此期間，《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》頒布，我國培智學(xué)校在政府支持下主動探索、創(chuàng)新和改變課程，許多研究者對分科教學(xué)進(jìn)行反思，不同地區(qū)的培智學(xué)校互相學(xué)習(xí)，推進(jìn)課程質(zhì)量質(zhì)的提升，國內(nèi)在該階段以行動研究、調(diào)查研究居多。隨著基礎(chǔ)教改的深入開展，這些教學(xué)計劃和課程計劃不再適應(yīng)弱智學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，培智學(xué)校課程設(shè)置和改革日益凸顯[7]，需要改革的呼聲愈加強(qiáng)烈。

在提升時期（2008—2016年），培智學(xué)校課程改革研究涉及的領(lǐng)域開始變得更多，此階段諸多研究結(jié)果都反應(yīng)了一個共同的精神實質(zhì)：“以人為本”和“生存教育”[8]，從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)樯顚?dǎo)向，在以生活為核心和以人為本的理念之下，有高度關(guān)注個別化和全生涯、學(xué)生本身和內(nèi)在需求的生態(tài)課程[9]，有以個別化目標(biāo)評估系統(tǒng)為基礎(chǔ)、以IEP為課程內(nèi)容主導(dǎo)的主題活動課程[10]。但從整體來看，各個培智學(xué)校實踐差異較大，課程數(shù)量及時長等都大不相同，沒有一個科學(xué)合理的標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)[11]。教育對象的多元性、各地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化的差異決定了培智學(xué)校課程不可能完全照搬大一統(tǒng)的國家課程[5]，新的課程標(biāo)準(zhǔn)急需出臺。

在繁榮時期（2017—2020年），該研究領(lǐng)域呈現(xiàn)出多元化、重視變革創(chuàng)新的特點。在此階段，《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布實施，其具有整體性、有效性和靈活性三個基本特性[12]，最大程度上保證了科學(xué)性、權(quán)威性。各地以落實課標(biāo)為目的，將分科教學(xué)和綜合課程教學(xué)相結(jié)合[13]，對不同學(xué)科的新課標(biāo)進(jìn)行了解讀。我國培智學(xué)校課程后期按照“綜合性學(xué)習(xí)”的要求，朝著多元化的方向發(fā)展，比如教育戲劇促進(jìn)智障學(xué)生得到多方面的發(fā)展[14]，采用虛擬現(xiàn)實技術(shù)對智力障礙兒童和自閉癥兒童干預(yù)教學(xué)[15]。研究者進(jìn)一步制作高頻關(guān)鍵詞時區(qū)圖圖譜（見圖4），發(fā)現(xiàn)隨著年份的增加，以“培智學(xué)校、課程教材、活動”等關(guān)鍵詞為基礎(chǔ)，后期研究朝向“特殊教育教師、實踐路徑、技能訓(xùn)練、課程實施、價值追求”及地區(qū)性相關(guān)研究等新興方向發(fā)展。從圖3得知“課程標(biāo)準(zhǔn)”和“生活適應(yīng)”突現(xiàn)率一直延續(xù)至今，可說明二者也可能成為我國培智學(xué)校課程目前研究的主要發(fā)展趨勢。

圖4 培智學(xué)校課程相關(guān)研究的關(guān)鍵詞時區(qū)圖圖譜

2.“培智學(xué)校課程設(shè)置”：基于學(xué)生類型、教育階段及學(xué)科類型設(shè)置不同課程?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出學(xué)校以七門必修課等分科課程形式設(shè)置課程，實際主要形態(tài)可以分為以主題設(shè)計的綜合課程、活動課程、個別教育課程及體育藝術(shù)類的分科課程。[16]在障礙類型上，面向智力障礙學(xué)生，文獻(xiàn)研究的內(nèi)容多以智障學(xué)生接受的各類學(xué)科課程、校本課程為主；面向孤獨癥學(xué)生的課程可以總結(jié)為重新開發(fā)、部分調(diào)整、完全培智三種類型，一般性課程在孤獨癥學(xué)生的課程設(shè)置中占據(jù)主要地位，課程內(nèi)容來源多元化，但是總體針對性不強(qiáng)，對孤獨癥學(xué)生的青春期問題、職業(yè)訓(xùn)練等領(lǐng)域關(guān)注不足[17]；針對腦癱兒童，部分學(xué)校課程體系中開設(shè)有針對性的“康復(fù)訓(xùn)練”課程[18,19]。在不同教育階段，我國培智學(xué)校學(xué)前課程研究普遍停留在對課程的整體設(shè)置層面上，課程學(xué)習(xí)內(nèi)容難度較大且較為復(fù)雜，超出了兒童的接受能力，課程效果并不理想[20]；培智學(xué)校義務(wù)教育階段的課程難度隨能力水平逐漸增加，但是形式缺乏靈活性[21]；在高年級階段，與智障學(xué)生生活相關(guān)的個別化課程以及融入社會的課程、職業(yè)生活及自我管理等方面的課程有待加強(qiáng)[22]，生態(tài)學(xué)視角下的智障學(xué)生職業(yè)教育課程應(yīng)遵循綜合性、直觀性等原則，在設(shè)置文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課兩大類之外，工作實習(xí)也是重要內(nèi)容[23]。在不同學(xué)科中，以生活語文為例，研究多以課程實施現(xiàn)狀調(diào)查為主，有研究者結(jié)合學(xué)生年齡及身心特點、以生活自理為目標(biāo)開發(fā)低年級的生活語文校本課程[24]，圍繞新課標(biāo)、新教材，設(shè)計并實施個別化教學(xué)，采用自編量表對課程進(jìn)行評量[25]，均取得了積極成效。該主題研究內(nèi)容還涉及不同地區(qū)的培智學(xué)校課程設(shè)置，香港培智學(xué)校高中課程整體上在同一課程框架下構(gòu)建普特全納課程[26]，青島特殊教育中心大力構(gòu)建由優(yōu)勢課程、基礎(chǔ)課程、補償課程三大板塊組成的ABC課程體系[27]。從整體來說，培智學(xué)校課程設(shè)置要遵循整合的原則，從縱向看各課程內(nèi)容應(yīng)上下銜接，從橫向來看，各課程內(nèi)容主輔有別，相互結(jié)合，以便更有效地促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)地協(xié)調(diào)發(fā)展[28]。

3.“培智學(xué)校課程實施”：“生活化”“教康整合”“學(xué)校化”理念下的康復(fù)、學(xué)科以及校本課程。培智學(xué)校課程的實施在“教康整合”（又作“醫(yī)教結(jié)合”）“生活化”“學(xué)?；比N理念下進(jìn)行，以“生活化”為總體價值取向，不同類型課程的理念既有交叉又有不同?！敖炭嫡稀笔侵笇⑨t(yī)學(xué)評估、醫(yī)療康復(fù)手段與教育康復(fù)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，以產(chǎn)生1+1＞2的效果?；诖耍瑖鴥?nèi)特殊學(xué)校課程實施模式大致分為以“教”為導(dǎo)向和以“康”為導(dǎo)向兩種模式。前者即培智學(xué)校課程當(dāng)中的學(xué)科類（認(rèn)知類）課程，該類課程同時圍繞“生活化”的理念進(jìn)行；后者的主要做法是實施康復(fù)訓(xùn)練，比如康復(fù)類課程。隨著《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，校本課程開發(fā)與實施成為當(dāng)前研究的熱點和趨勢[29]，在圖2聚類8中同樣顯示研究熱點為“校本課程”。傳統(tǒng)的學(xué)科課程難度較大，只有培智學(xué)校主動進(jìn)行課程的校本實施有助于實現(xiàn)課程的有效性。依據(jù)開發(fā)的范圍可將校本課程分為全科課程和部分課程開發(fā)，依據(jù)開發(fā)主體可以分為教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個人合作等四種類型，依據(jù)課程開發(fā)程序以及主體參與程度不同可以分為課程補充、課程拓展和課程新編等類型[30]。

4.“培智學(xué)校課程支持策略”。培智學(xué)校課程的實施需要教師資源、家長資源以及技術(shù)類資源的保證。有效的融合支持模式需要教師將各學(xué)科內(nèi)容相互融合[31]，在自我監(jiān)控、目標(biāo)設(shè)定和評估等多個方面為智力障礙學(xué)生提供支持[32]，因此培智學(xué)校課程的最終實現(xiàn)和最終實施需要教師具備多領(lǐng)域和復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)、熟練的應(yīng)用性專業(yè)能力，但目前培智學(xué)校教師隊伍存在師資數(shù)量不足、單一學(xué)科背景、專業(yè)水平不高、教學(xué)和科研能力不強(qiáng)等問題。[33]家長作為一種豐富資源具有很多優(yōu)勢，學(xué)校需積極搭建平臺進(jìn)行引領(lǐng)，開發(fā)和利用學(xué)校家長課程資源[34]，引導(dǎo)家長與教師一起按照“組建團(tuán)隊”“集體備課”“合作授課”“共同評價反思”的程序來實施協(xié)同教學(xué)[35]。同時，逐步建立信息技術(shù)校本課程框架將為校本課程的開發(fā)提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)[36]，虛擬現(xiàn)實技術(shù)作為一種新興的教學(xué)媒介，突破了以往教學(xué)媒介的局限性，具有沉浸性、交互性等特點，在培智學(xué)校的課程開發(fā)中利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)具有較強(qiáng)的仿真性及趣味性，同時具有很強(qiáng)的安全性，其在培智教育課程開發(fā)中的應(yīng)用，可以提供全新的教學(xué)手段與感受[37]，用信息化手段建設(shè)IEP課程支持系統(tǒng)（簡稱IEP系統(tǒng)），為開展IEP教學(xué)提供軟件支持的IEP操作流程系統(tǒng)、學(xué)生數(shù)據(jù)追蹤、備課平臺、電子版課程、教學(xué)主題資源等，順應(yīng)了新時期特殊教育教學(xué)發(fā)展的需要[38]。

四、研究啟示

（一）構(gòu)建以提升生活質(zhì)量為導(dǎo)向的生涯課程體系。生活質(zhì)量又被稱為生存質(zhì)量或生命質(zhì)量，常與生活品質(zhì)相結(jié)合全面評價生活的優(yōu)劣，是生活教育的重要保障要素。首先，從培智課程發(fā)展脈絡(luò)中我們得知，培智學(xué)校課程理念具有多樣性，“醫(yī)教結(jié)合”“生活化”“學(xué)?；笔侨N主要的課程理念，還有與生活教育理論相對應(yīng)的“以人為本”“育人為本”“立德樹人”“核心素養(yǎng)”理念等等，雖然各個培智學(xué)校采用理念不同，但終極目的都是為了提高智障學(xué)生的生活質(zhì)量，課程中心從知識學(xué)科轉(zhuǎn)移到學(xué)生的生活，因此我們要樹立生活質(zhì)量導(dǎo)向課程觀，強(qiáng)調(diào)和提倡“注重學(xué)生的生產(chǎn)力”，增加社會生活類和勞動技能類課程的比重，與學(xué)生一起感知生活、參與生活。其次，在學(xué)校層面，研究熱點顯示培智學(xué)校課程的建設(shè)主要關(guān)注學(xué)齡義務(wù)教育階段的適應(yīng)性功能課程，雖已向早期教育、職業(yè)教育兩端延伸，但是關(guān)注力度依然不夠。在學(xué)前階段，由于智障兒童的認(rèn)知、語言、動作等能力都較低，可以選用激發(fā)學(xué)生興趣和潛能的發(fā)展性課程，提供個別化的早期康復(fù)服務(wù)和靈活的安置方式，培養(yǎng)簡單的勞動能力，為將來發(fā)展奠定基礎(chǔ)；在職業(yè)教育階段，智障學(xué)生即將融入社會，培智學(xué)校要增強(qiáng)對大齡智障者繼續(xù)教育問題、青春期問題、職業(yè)訓(xùn)練和就業(yè)實習(xí)等生涯發(fā)展問題的關(guān)注，選用培養(yǎng)獨立生活能力、社區(qū)參與能力及工作能力的職業(yè)教育課程，構(gòu)建以社區(qū)為本位的課程，使智障學(xué)生在家庭成員、社區(qū)成員等多方位的支持之下順利融入社會，最后完成從學(xué)校到社會的過渡。

（二）借助現(xiàn)代技術(shù)促進(jìn)課程的多元與開放。從研究熱點得知，現(xiàn)代技術(shù)具有趣味性、針對性、可反復(fù)操作等優(yōu)點越來越得到重視，但在培智學(xué)校課程中的運用有待加強(qiáng)。培智學(xué)校招收學(xué)生障礙類型和程度、能力水平、學(xué)習(xí)需求各不相同，若把紙質(zhì)教科書作為唯一課程資源，不僅造成教師的依賴心理，也不能對障礙學(xué)生給予充分關(guān)注?；诖?，一方面，培智學(xué)校應(yīng)豐富課程資源，借助筆記本、平板電腦、多媒體、機(jī)器人、APP等個性化的工具，以及虛擬現(xiàn)實（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實（AR）等技術(shù)，以多樣化的形態(tài)呈現(xiàn)課程媒介；另一方面，現(xiàn)代技術(shù)在監(jiān)控和跟蹤學(xué)生方面，更自動化、隱蔽和高效，學(xué)校應(yīng)將其靈活運用于課堂，使課堂變得更加開放。國外在運用現(xiàn)代技術(shù)方面取得積極成效，Vivian借助智能手表設(shè)置倒計時、發(fā)送通知及作業(yè)清單，課堂上提醒智障學(xué)生集中注意力，使其更好的參與課堂[39]，Gotfrid等研究者借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)設(shè)計多種活動，幫助特殊學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)[40]，Sharma等研究者利用程序軟件模擬現(xiàn)實購物場景，提高智障學(xué)生的生活適應(yīng)能力和自我效能感[41]。

（三）形成“家庭-學(xué)校-社區(qū)”合力為學(xué)生提供課程支持。從研究熱點中得知我國培智學(xué)校課程的開展需要多層次的研究人員以及多方位的支持，學(xué)校不僅要有骨干教師團(tuán)隊，還要使家庭和社區(qū)參與進(jìn)來，在多個環(huán)境之中挖掘有利于學(xué)生融入社會的積極因素。首先，教師是與學(xué)生生活質(zhì)量直接相關(guān)的關(guān)鍵因素，課程發(fā)展最終發(fā)生在師生之間，因此學(xué)校要培養(yǎng)具有對課程靈活調(diào)整和對教學(xué)模式創(chuàng)新開發(fā)能力的教師，全校參與、全員參與，建立多學(xué)科跨專業(yè)的課程開發(fā)共同體進(jìn)行學(xué)術(shù)和實踐研究，建設(shè)多元化的課程體系和課程評量機(jī)制；其次，隨著智障學(xué)生年齡的增加，學(xué)生及其家庭對融入社會和就業(yè)的需求越來越高，家長作為課程建設(shè)的重要資源，應(yīng)參與到學(xué)生長期目標(biāo)、短期目標(biāo)的制定過程中，同時教師需對智障學(xué)生家庭當(dāng)下的愿望和需求給予關(guān)注，充分整合家庭資源，組建家長委員會，針對學(xué)生康復(fù)需求定期對其父母進(jìn)行線上和線下培訓(xùn)；最后，由于在學(xué)?；蛘呒彝シ秶鷥?nèi)實施課程具有局限性，這對學(xué)校提出了更高的要求，因此學(xué)校和家庭可以一同以某個社區(qū)為依托建立實踐基地，為培智學(xué)校的學(xué)生（尤其是大齡學(xué)生）提供更多的實踐機(jī)會，采用團(tuán)體或小組的形式進(jìn)行主題式的教學(xué)活動，最終形成“家庭-學(xué)校-社區(qū)”的支持模式。