四川省成都市新都區(qū)第一幼兒園 楊小芳 趙 敏

敘事是幼兒教師常見的一種表達形式。教師講述的發(fā)生在教師與幼兒互動過程中的故事，展現(xiàn)著教師對教育的思考。教師回顧、再現(xiàn)發(fā)生過的互動場景的過程，就是教師再次反思幼兒在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了什么、教師做了什么樣的回應(yīng)試圖促進幼兒的學(xué)習(xí)等的過程?！坝^察—思考—行動”的循環(huán)，不僅在敘事中得到生動體現(xiàn)，同時還可以反映出教師思考和行動背后的理念。敘事的方式可以幫助教師在理論與實踐之間架起一座橋梁。

下面筆者將以教育故事《野戰(zhàn)游戲》為例，呈現(xiàn)我園以敘事為載體開展的“講、問、辯、析”教研四部曲。

一、講——回顧情景與反思實踐

敘事即講故事，它的主體是教師。教師因為親身經(jīng)歷了事件發(fā)生的始末，因此對事件有切身的體驗，在講的過程中會呈現(xiàn)出動人的情節(jié)。教師的講述有助于聆聽者深切地感受教師對教育的理解，同時幫助聆聽者去窺見教師對幼兒的看法(是將幼兒看作是需要做好準(zhǔn)備和有待改進的人，還是將幼兒看作是有能力的自信的學(xué)習(xí)者)、對活動的看法以及對兒童與教師之間關(guān)系的理解等。

故事：野戰(zhàn)游戲

講述教師：陳老師

野戰(zhàn)游戲時間，紅隊的小朋友圍著藍隊的桐桐吵個不停。紅隊的俊熙指責(zé)藍隊的桐桐耍賴：“桐桐，你耍賴，我明明打中你好幾次了，你還不‘死’?！奔t隊的桐桐不服氣地表示自己沒感覺到。他們的爭執(zhí)，引來了不少的小朋友。為爭取同伴對自己的認同，俊熙認真地講述著讓桐桐“中彈”的經(jīng)過：“我打到她好幾次，一次‘炸彈’打到她的肚子上，一次是腿上，還有一次打到她的頭上了。我真的打中她好幾次了?！?/p>

小朋友們聽到這里，都要求桐桐停止參加戰(zhàn)斗，必須躺下等“醫(yī)生”來救她。面對同伴的要求，桐桐氣沖沖地說：“我反正不知道你打中我了，我就不‘死’，我不想去‘醫(yī)院’，我要打仗?！?/p>

一群小朋友拿她沒有辦法，就跑來向我告狀：“陳老師，桐桐耍賴，俊熙打中她好幾次，她都不躺下。她就是想打仗，不想去‘醫(yī)院’?！?/p>

小朋友們開始七嘴八舌地“申討”桐桐。桐桐說：“你說你打到我肚子和頭了，我根本就不知道你打到我了。我就不去‘醫(yī)院’?！泵鎸ν┩┑乃Ｙ?，我搖搖頭說：“我也沒看到俊熙的‘炸彈’打到她。她就這樣不承認，有什么辦法呢？”

(我在猶豫要不要去做幼兒游戲的裁判。在我猶豫的時候，我忽然意識到這就是一個幼兒深層次學(xué)習(xí)的契機。于是我做出了無法判定桐桐行為合理與否的舉動。)

小朋友看到我也沒辦法幫助他們，就悻悻然地走開了，有的小朋友還在抱怨桐桐不遵守游戲規(guī)則，有的小朋友雖然很氣憤，但也沒有辦法。這時，杰杰發(fā)出了這樣的感嘆：“要是真正的打仗就好了，真的炸彈打中了就會流血，那桐桐就不能耍賴了?！?/p>

這樣的感嘆一下子啟發(fā)了俊熙，他大叫道：“走，我們不打了，去找一個可以流血的炸彈，再來打。”于是，紅隊的小朋友就一起去跟藍隊的隊長商量，藍隊隊長聽后馬上對“會流血的炸彈”產(chǎn)生了興趣。于是關(guān)于“會流血的‘炸彈’”的探索開始了。

小朋友們開始收集能制作新“炸彈”的材料。有的小朋友認為“顏料可以留下痕跡”。有的小朋友說：“我玩黏土的時候，手上也有黏土。”有的小朋友反對，說：“黏土不能留下痕跡，我玩黏土的時候，手都是干干凈凈的?！边@時，有的小朋友提議：“你看欣然身上有痕跡，是泥土?！薄澳嗤梁门K呀，我媽媽做蛋糕的時候，衣服和手上也有面粉?！薄耙路驖窳艘灿杏∽樱梢粤粝潞圹E?！薄八袥]有顏色，肯定沒有痕跡呀?！薄∨笥褌儫崃矣懻撝裁床牧夏芰粝潞圹E，并為此爭論不休。然后，我問：“用什么辦法可以知道哪種材料可以留下痕跡呢？”在我的提議和支持下，幼兒開始收集自己猜測的材料，制作新的“炸彈”，并反復(fù)進行投擲實驗，驗證自己的猜想。最后，幼兒得出結(jié)論：用顏料、干面粉和水分別加工過的“炸彈”可以留下痕跡，用黏土加工的“炸彈”不會留下痕跡。

二、問—— 觀念引領(lǐng)與引發(fā)學(xué)習(xí)

問的主體是教研活動的主持人或者教師。教師對教育故事的生動描述，使得“事”呈現(xiàn)其形貌，然而“事”與“理”總是有著密切聯(lián)系的。如果沒有對故事背后隱藏的“理”的分析與闡發(fā)，就可能使故事僅僅停留在“故事”的階段，缺乏對故事理性的挖掘與升華，失去在現(xiàn)實中踐行自身對教育意義的理解，從而促進幼兒發(fā)展的機會。因此，主持人要通過不斷地提問或追問，引發(fā)教師思考教育的意義，或者使教師陷入矛盾中并迫使自己再次反思對教育中的事例處理是否得當(dāng)、是否遵循了教育的規(guī)律等，從而幫助教師不再停留于簡單的故事敘述，使自己的教育策略逐漸明晰，從而建構(gòu)正確的兒童觀和教育觀。

陳老師講述完教育故事《野戰(zhàn)游戲》后，主持人提出了問題。

問題一：“你能處處聽到幼兒的聲音嗎？教師在實踐中是如何解讀和回應(yīng)幼兒的聲音的？”此問題主要引導(dǎo)教師思考：我們所設(shè)計或創(chuàng)設(shè)的環(huán)境是否滿足了幼兒對人際關(guān)系、材料和活動進行主動探究的需要？這是幼兒活動的前提。

問題二：“教師發(fā)現(xiàn)了哪些教育契機？”這個問題主要引導(dǎo)教師從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向幼兒的學(xué)。比如，教師在活動中要關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了什么，幼兒需要理解什么，教師應(yīng)該做什么樣的設(shè)計去促進幼兒的理解，等等。在實踐中，教育契機的出現(xiàn)是機遇的問題，但當(dāng)教育契機出現(xiàn)在我們面前時，我們會不會錯失教育契機則是教師專業(yè)能力的一種體現(xiàn)。我們的教研要常常讓教師帶著這些問題思考日常的教學(xué)活動，這樣才能幫助教師提高教育的敏感性和專業(yè)性。

問題三：“教師在其中的作用是什么？”這個問題是引導(dǎo)教師思考自己在幼兒活動中的角色是什么。說到教師的作用，很多人馬上會說“支持者、引導(dǎo)者、促進者”，但在實踐活動中，教師很可能成為絕對掌控者或者裁判，從而扼殺了幼兒活動深入下去的機會，錯失教育契機。

因此，教研要引導(dǎo)教師深入地思考、深入地研究幼兒的學(xué)習(xí),這樣才有利于提高教師的反思水平。

三、辯——經(jīng)驗碰撞與認知重構(gòu)

辯的主體是教師和教研主持人。意義的探尋、理論的提煉、智慧的積聚，無一不是通過事理的探討來實現(xiàn)的。辯論可以在教師與教師之間進行，也可以在教師與教研主持人之間進行。教師對比、辨析以及尋找論據(jù)的過程，實際上是教師思維深度參與的過程。在討論中，教師彼此用一定的理由來說明自己對事物或問題的見解，或說出對方的矛盾，以便最后得到正確的認識或共同的意見。

在教育故事《野戰(zhàn)游戲》中，針對“教師在其中的作用是什么？”，教師展開了討論。

教師1：“在這個故事中，我覺得教師主要是觀察者?！?/p>

主持人：“觀察什么？”

教師1：“觀察教育契機?！?/p>

主持人：“那么，教師觀察到了哪些契機？”

教師2：“我覺得告狀是一個契機?！?/p>

主持人：“為什么說告狀是一個契機？”

教師2：“幼兒到老師這兒來告狀，是希望老師幫助他們解決耍賴的問題，但老師沒有接招，而是把問題拋還給幼兒。在實踐中，我們老師作為裁判幫助幼兒解決問題的情況很多，雖然問題得到了一定程度的解決，但老師的‘代勞’卻剝奪了幼兒探索的機會。今天的故事中，我們看到后來幼兒去找‘炸了會流血的炸彈’，用另外的方法來對付耍賴，幼兒的探索讓這個活動順利推進并豐富了活動的內(nèi)容。如果老師當(dāng)裁判，看上去游戲是能按照原有的軌跡繼續(xù)玩下去，幼兒的問題也可以得到解決，但幼兒失去了解決問題的機會，失去了深入探索的機會?！?/p>

主持人：“的確，在實踐中老師們很容易扮演裁判的角色，忘了幼兒游戲的目的，從而剝奪了幼兒自主解決問題的機會。這其實是一種‘不相信幼兒’的兒童觀在潛意識里主導(dǎo)著我們的教育行為。同時，從這個故事中，我們也能清楚地看到活動應(yīng)該從幼兒的生活中來，因為幼兒是有思想的、有情感的?；顒又杏龅降膯栴}必然會被幼兒所感受，使他們產(chǎn)生困惑，他們便有了強烈的探尋問題、解決問題的傾向。這樣的活動才是幼兒真正需要的。這也是生成活動和預(yù)設(shè)活動的區(qū)別所在。在具體問題具體分析的同時，我們也要進行總結(jié)歸納，梳理出方向性的東西。因此，我們要思考：告狀作為契機，是怎么引發(fā)幼兒的活動的？其中的幾個關(guān)鍵點是什么？”

教師3：“首先是情緒的醞釀。教師通過觀察、激發(fā)幼兒對耍賴行為的不滿情緒，從而引發(fā)幼兒嘗試解決耍賴問題的熱情?！?/p>

教師4：“討論也是引發(fā)幼兒活動的一個重要方面?！?/p>

主持人：“從這個活動中，我們可以發(fā)現(xiàn)，討論是幼兒形成結(jié)論的重要過程。討論既是幼兒游戲的重要組成部分，是活動的一個過程、一個環(huán)節(jié)，也是幼兒繼續(xù)游戲下去的一種手段。討論中充滿了幼兒學(xué)習(xí)的機會，這其中有思維活動的展現(xiàn)、語言表達能力的鍛煉、社會互動的充分體現(xiàn)：同意、爭論、妥協(xié)、接受等。討論本身非常重要，站在幼兒的立場，我們要重視幼兒的討論?！?/p>

教師5：“在尋找解決問題的過程中還有比較、驗證，讓幼兒在探究中去驗證發(fā)現(xiàn)?！?/p>

教研主持人不是裁判，只是引領(lǐng)者，引領(lǐng)教師在辯論中進行經(jīng)驗的碰撞、在獨立思考中找到問題的答案，找到理念的支撐，實現(xiàn)認知的重構(gòu)。

四、析——總結(jié)梳理與固化實踐性知識

析的主體是專家或主持人。專家或主持人通過總結(jié)梳理，對教師在解決問題中生成的實踐性知識進行歸納、提煉、升華。這樣的結(jié)論容易內(nèi)化為教師的日常教學(xué)行為，實現(xiàn) “實踐和意義”的轉(zhuǎn)化和結(jié)合。

從教育故事《野戰(zhàn)游戲》中，我們可以總結(jié)出一個教育活動中教師要關(guān)注的幾個問題：第一，活動由誰發(fā)起？第二，活動進程中產(chǎn)生了哪些問題？第三，活動中教師是如何應(yīng)答的？第四，幼兒是如何解決問題的？教師起作用了嗎？

教師的專業(yè)成長存在于教師的日常專業(yè)生活中。教育敘事就是教師專業(yè)生活的最好再現(xiàn)。當(dāng)我們持有一種好奇和質(zhì)疑的態(tài)度講述或聆聽故事時，教師的反思性教學(xué)框架就會形成，正確的兒童觀和教育觀才能不斷地內(nèi)化，并自然地反映在教師的教育行為中。