袁安明

閱讀策略單元是小學(xué)統(tǒng)編教材編寫上的一大創(chuàng)新舉措，是對課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“具有獨立閱讀能力，學(xué)會運用多種閱讀方法”的落實和回應(yīng)。學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀策略，是其“學(xué)會學(xué)習(xí)”的必備條件和重要路徑，也能夠為學(xué)生提升閱讀素養(yǎng)和養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣助力。

一、在循序漸進中認(rèn)知閱讀策略

統(tǒng)編教材中的閱讀策略單元每次學(xué)習(xí)的策略也是以具體的課文來承載的，單元內(nèi)一般安排三至四篇或精讀或略讀的課文。不管是精讀課文還是略讀課文，課前一般都設(shè)置了與閱讀策略有關(guān)的學(xué)習(xí)導(dǎo)語，與課后的練習(xí)題相配合，同一單元內(nèi)的課前學(xué)習(xí)導(dǎo)語之間形成一定的系列訓(xùn)練點，學(xué)生經(jīng)過課課相連的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，就能夠?qū)卧喿x策略逐漸獲得一種認(rèn)知。此后的閱讀實踐中也還要不斷運用、鞏固、提升，這也是閱讀策略學(xué)習(xí)是循序漸進的體現(xiàn)。

如教學(xué)五年級上冊第二單元，單元頁的主題“閱讀要有一定的速度”和語文要素“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”都直指單元閱讀策略——提高閱讀速度這一目標(biāo)。本單元感安排了四篇精讀課文來承擔(dān)這一專題的訓(xùn)練目標(biāo)，四篇課文各種所承擔(dān)的訓(xùn)練任務(wù)既有聯(lián)系又有區(qū)別，聯(lián)系主要體現(xiàn)在都強調(diào)記錄較快默讀課文的時間，原則上后一篇課文在訓(xùn)練新的提高閱讀速度方法時，需要繼續(xù)運用前一課所學(xué)習(xí)的方法；區(qū)別主要是每篇課文訓(xùn)練提高閱讀速度的方法、側(cè)重點不同。第一篇課文是《搭石》，重點訓(xùn)練的方法是不回讀，也就是在默讀課文時，遇到了不認(rèn)識的字、不理解的詞語，不要像平時一樣停下來（或查工具書，或問問別人，加以解決之后再繼續(xù)往下讀），而是直接跳過去繼續(xù)往下讀，先把整篇文章讀完再說。第二篇課文是《將相和》，重點訓(xùn)練的方法是連詞成句地讀。這里面包含著兩個方面的要求，一是盡量擴大視域范圍，讓一眼可以看到更多的文字，二是在連詞成句的感知中了解大意即可。這一點從課后練習(xí)2的細化訓(xùn)練中就可以看出：學(xué)習(xí)伙伴的交流說明“一眼看到”的是有意義的詞語或句子，不是一眼看過去能“罩”住或“掃”到的面積。第三篇《什么比獵豹的速度更快》，重點訓(xùn)練的方法是借助關(guān)鍵語句閱讀。這種訓(xùn)練是針對有關(guān)鍵語句的段，看到了一段話中的關(guān)鍵語句，一段話的基本意思也就了解了。第四篇《冀中的地道戰(zhàn)》，重點訓(xùn)練的是帶著問題讀的方法，顯然這樣的閱讀中，是跳過那些與問題沒有什么關(guān)系的大量文字，甚至是整段內(nèi)容都可以跳過，只用眼光去文本中捕捉與問題有關(guān)的信息，這些提高閱讀速度的方法在具體文本的閱讀中需要綜合運用，可以對如何提高閱讀速度形成初步的認(rèn)知。

二、在設(shè)計活動中訓(xùn)練閱讀策略

閱讀策略的形成不是通過教師的講授傳遞的，而是學(xué)生在閱讀活動通過訓(xùn)練獲得的。因為一個專項的閱讀策略是多個相關(guān)的閱讀方法通過系列化統(tǒng)整而成的，如上述提高閱讀速度就是通過訓(xùn)練不回讀、連詞成句讀、抓住關(guān)鍵語句讀和帶著問題讀整合而成的。

如教學(xué)三年級上冊第四單元，這是統(tǒng)編教材中出現(xiàn)的第一個閱讀策略單元，設(shè)計有效的訓(xùn)練活動對于后續(xù)學(xué)習(xí)閱讀策略具有示范意味。什么樣的訓(xùn)練活動才與預(yù)測策略學(xué)習(xí)相匹配呢？其實單元的第一篇課文《總也倒不了的老屋》已經(jīng)給出了暗示——批注。但批注作為一種閱讀方法統(tǒng)編教材是安排在三年級上冊第六單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容，如果等到學(xué)習(xí)之后再用顯然遲了，因此教師在此處就需要根據(jù)教學(xué)實際，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)初步的批注方法，并通過批注來開展具體的預(yù)測方法學(xué)習(xí)。在《總也倒不了的老屋》中，可以設(shè)計學(xué)習(xí)課文批注的樣子，在課文題目、插圖、相同的表達內(nèi)容、結(jié)局等地方，批注出自己的預(yù)測情形，想一想自己為什么會作出這種預(yù)測；接著，教師讓學(xué)生自己選擇閱讀課文時能夠停下來猜想后面內(nèi)容的地方進行預(yù)測批注，以強化通過批注來提醒預(yù)測結(jié)果的意識；最后，出示原文中的小熊來求助的片段，空出一些相似內(nèi)容（請求住的理由、時間數(shù)量、老屋的回應(yīng)、最后的結(jié)局等）讓學(xué)生在這些地方進行預(yù)測批注，并在小組進行交流討論，形成比較合理的意見或者想法，之后給出原文內(nèi)容讓學(xué)生對照檢驗自己的預(yù)測結(jié)果，對有出入的預(yù)測進行再預(yù)測、批注。經(jīng)歷這樣的批注訓(xùn)練，才能真正為學(xué)生在接下來的預(yù)測策略學(xué)習(xí)中提供有效工具，否則，讓預(yù)測都通過口頭進行的話，預(yù)測結(jié)果的驗證這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)就難以落實到位，再預(yù)測也就落空了，整個的預(yù)測訓(xùn)練效果都要打折。有了批注這一訓(xùn)練形式，后續(xù)《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》的預(yù)測學(xué)習(xí)，都可以借助這種訓(xùn)練形式開展，整個單元的預(yù)測策略學(xué)習(xí)就形成了學(xué)生能夠帶得走的技能。

三、在搭建支架中細化閱讀策略

在閱讀策略教學(xué)中，需要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中開展訓(xùn)練，最終達到熟練運用閱讀策略進行閱讀。但這并不是說教師可以置身事外。細化閱讀策略，主動為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生順利進入閱讀策略的學(xué)習(xí)情境之中，避免走彎路或者迷了路。

如教學(xué)四年級上冊第二單元，單元主題是在閱讀中學(xué)會提出自己的問題。雖然說在閱讀中提出問題，對四年級學(xué)生來說并不陌生，教師在課堂上經(jīng)常用提問來推進教學(xué)，在學(xué)習(xí)課文題目時也常常讓學(xué)生提出相關(guān)問題。但這些并沒有給學(xué)生留下關(guān)于如何提出問題的意識，所以學(xué)習(xí)如何提出問題，不能指望以前的經(jīng)歷起到多大作用，還需要教師根據(jù)編者意圖有效組織學(xué)生深入文本進行學(xué)習(xí)。第一篇《一個豆莢里的五粒豆》中，根據(jù)課前提示要求，學(xué)生不拘形式地提出各種各樣的問題后，教師適時為學(xué)生提供一個兩分狀的整理支架，讓學(xué)生把所提出的問題進行簡單歸類：一類是針對全文提出的問題，一類是針對部分內(nèi)容提出的問題。通過歸類，讓學(xué)生懂得這就是提出問題的不同角度；角度不同，問題的指向也不同，最終解決這些問題的方法肯定也不一。這樣就為繼續(xù)學(xué)習(xí)從不同角度提出問題和提出有價值的問題打下基礎(chǔ)。第二篇《蝙蝠和雷達》，在學(xué)生根據(jù)課前提示既前一課學(xué)習(xí)的方法，對課文提出各種各樣問題后，教師在要求學(xué)生對這些資金提出的問題進行整理時，提供一個樹形的支架，樹上有三股樹枝分別用來歸類從“內(nèi)容”“寫法”“受到的啟發(fā)”提出的問題。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，假如這些問題就是這篇課文樹上開出的不同的花朵，你最喜歡什么樣的花，為什么？這樣屬于開放性的思考，雖然不強調(diào)結(jié)果的趨同性，但可以啟發(fā)學(xué)生想清楚自己在一篇課文中最想搞明白的到底是什么，這才是在閱讀一篇課文中提出問題的關(guān)鍵和目的所在。

總之，在閱讀策略單元的學(xué)習(xí)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)，找準(zhǔn)每一個教學(xué)抓手，設(shè)計教學(xué)活動扎扎實實開展訓(xùn)練，并及時給學(xué)生提供策略學(xué)習(xí)所需的支架，使學(xué)生通過閱讀策略單元的集中訓(xùn)練，形成相應(yīng)的閱讀技能。