張 娟

散文一直是高中語文教學的難點和重點，因其特殊的體裁風格，形式不拘一格，學生往往難以抓住作者的真實情感。引進新的教學理念和方式，為學生的思維插上“共情”的翅膀，不但能夠讓學生離文章內核更進一步，提高閱讀的水平，更重要的是能夠激發(fā)他們發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的興趣，提升他們的審美情趣和終身學習的能力。筆者從蘇教版教材出發(fā)，結合具體的教學實例，具體論述將“共情”與散文閱讀教學結合起來的幾點心得。

一、擺脫傳統(tǒng)范式，創(chuàng)設“共情”環(huán)境

長久以來，“分數(shù)本位”催生了一大批所謂的“答題套路和模板”，教師和學生為了追求學習效率，自愿或不自愿地施加或接受“填鴨式”教育。更有甚者，課程安排流于形式化、閱讀過程刻板化，這些都極大地打擊了學生的學習主動性和審美活力，不利于他們綜合素質的培養(yǎng)和提升。有些教師不能夠正確對待和利用閱讀課，甚至明令禁止學生進行與考試無關的課外閱讀，不給學生自主思考和交流探討的機會，這不但難以激發(fā)學生的閱讀興趣，甚至會讓他們對于高中階段的閱讀試題產(chǎn)生排斥和畏難心理。提升學生的共情自覺性，要求教師首先要走出傳統(tǒng)范式窠臼，為學生創(chuàng)設“共情”的前提和條件。

例如，蘇教版必修一《像山那樣思考》是一篇宣傳環(huán)保主題的隨筆，文體兼具抒情性和說理性，屬于散文下的一個分支。面對這樣一篇說理性濃厚的非典型散文，傳統(tǒng)的教學方式顯然無法滿足讓學生真正理解課文的哲理內核的需求。教師可以綜合運用各種手段為學生創(chuàng)設“共情”的良好環(huán)境。首先，教師可以向學生展示狼的圖片或視頻，讓學生表達自己對于“狼”這種動物的固有印象，聯(lián)想人類慣常給狼賦予的色彩——消極、邪惡、狡詐……其次，讓學生通讀課文，與同學交流課文中的狼是怎樣的一種形象。最后，引導學生課外搜集相關自然法則的資料，思考“山的思考”應該是怎樣的思考方式和角度，在面對生活中的一株草、一條蟲子時，是否也能自覺地像山那樣思考。和諧自由輕松的課堂氛圍是學生產(chǎn)生“共情”的前提條件和有力支撐。在以上案例中，良好的環(huán)境能夠讓學生產(chǎn)生共情，與作者的情感進行有效互動。最重要的是，提升學生的共情能力，能夠促使學生養(yǎng)成看待問題的思辨意識和規(guī)律意識。

二、觸摸歷史脈搏，“共情”貼近生活

豐富多彩的課文內容為學生開拓了視野，但也在無形之中為閱讀過程中“共情”環(huán)節(jié)的展開設置了時間和空間的壁壘。這就需要師生之間和學生之間展開思維碰撞，密切聯(lián)系現(xiàn)實生活，從而打破時空的限制。例如，在進行必修一課文《想北平》的教學時，學生雖無法生活在當時的北平，難以對其風土人情有很好的把握，但是教師可以引導學生放飛想象的翅膀，結合自身所處的實際，進行思維的交流和碰撞。

具體來說，教師可以先詢問學生是否去過北京，對北京的了解程度有多深。接著，教師可以詢問學生各自的家鄉(xiāng)在哪里，家鄉(xiāng)的風情人物如何，引導他們用自己的話表達出來，并按照門類整理成細化的表格。最后，教師讓學生找出作者筆下的北平是什么樣子的，作者對故鄉(xiāng)北平抱著一種什么樣的情感。學生把作者筆下的故鄉(xiāng)和自己心中的故鄉(xiāng)進行比較，辨其異同，教師引導他們調動自己的生活體驗來體悟作者的情感，這樣得來的情感認同也更為深刻清晰。

在以上案例中，學生雖然無法穿越回到老舍那個時代的北平，但是可以參照現(xiàn)代北京和自己家鄉(xiāng)的見聞體驗，把去今已遠的北平風物和渺茫朦朧的作者情感落到實處。抽象的情感變得真實可感、撼人心腑?！肮睬椤钡牧α靠梢源┰綍r空，同一份情感可以彌散千古。教師對此加以充分利用，能夠使散文閱讀教學事半功倍。

三、全面了解背景，把握“知人論世”

在閱讀作品的過程中，除了作品中的人物以及作品情感，讀者還要注重和作者建立有效的“共情”機制。文學理論中最重要也是最穩(wěn)定的三角關系是“作者、作品、讀者”，可以說，任何文學審美活動的開展都離不開這三者的良性互動。在以往的教學環(huán)節(jié)中，教師往往注重文本本身，而忽略了文本背后的決定性力量——作者。

向古取法，我們可以看到先人總結出的閱讀的重要方法——“知人論世”。例如，在學習到《我與地壇》這篇課文時，教師可以向學生介紹作者史鐵生的個人遭際和這篇文章的寫作背景，幫助學生更好地“知人論世”，實現(xiàn)“共情”。教師先組織學生泛讀課文，找出文本當中不能理解的內容；之后，教師可以采取講授和自查相結合的方式，完成對于作者生平資料的補充呈現(xiàn)，引導學生自主解決心中疑問；最后也是最重要的一點，“知人論世”并非絕對，要靈活運用。

從上面的案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，“知人論世”確實是散文閱讀教學中促進學生與作者形成“共情”的高效方法。文學作品是作者在特定遭際下受特定心態(tài)驅使而完成的，一個人的文風和文本內核不可能一成不變，它們往往隨著作者的人生閱歷的豐富而產(chǎn)生變化。以史鐵生為例，他在寫作初期和成熟期乃至于母親離開人世之后的創(chuàng)作風格和思想是有鮮明變化的。教師要認清這一點，把握作者文風和思想的變化。

四、注重“共情”延伸，類型比較閱讀

文學體裁類型雖然多樣，但萬變不離其宗，把握好散文閱讀的三個基礎分類，在類型內充分延伸，能夠實現(xiàn)“共情”范圍和深度的擴大。例如，在進行《荷塘月色》教學時，教師可以引導學生回憶一下之前學習過的同類型、同作者或者相似的文章。先組織學生總結出同類文章的幾種情感態(tài)度類型；再讓學生通讀、揣摩文本，解答《荷塘月色》這篇文章的情感與總結出的情感態(tài)度類型有何異同；最后引導學生追尋差異背后的原因，豐富“共情”閱讀的范疇和層次。

文學體裁紛紜多樣，門類也很龐雜。但是，就散文文本而言，大體可以按其傾向性分為寫人類、記事類和說理類三大類。這三類之間并不是界線鮮明、毫不相容的，偶見有寫人記事類、記事說理類等類型。學生把“共情”能力在同類型文章中延伸，能夠提升他們對于問題的分析與歸納能力。

語文學科在高中教學中占據(jù)重要的地位，其中閱讀文章、品味語言文字情感之美，又是語文教學的重中之重。綜合來看，素質教育背景之下，傳統(tǒng)的教學模式和理念顯然無法滿足新課改的需要，而共情能力是人類重要的社交能力之一，將其引入高中散文閱讀教學具有深遠的實踐和創(chuàng)新意義。本文的創(chuàng)作目的在于給廣大一線教育工作者提供新的教學思路，激發(fā)創(chuàng)新熱情。