王慧鑫 李佳楠

（1.黑龍江東方學(xué)院 黑龍江 哈爾濱 150066；2.哈爾濱醫(yī)科大學(xué)大慶校區(qū) 黑龍江 大慶 163319）

跨文化交際能力是特定交際情境中不同文化背景的交際者有效、得體地進(jìn)行交際的能力。隨著中日關(guān)系的不斷回暖，對(duì)于日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的需求也日益增加。從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角，筆者（2019）嘗試構(gòu)建了跨文化交際能力動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的理論模型。筆者認(rèn)為，跨文化交際能力是由內(nèi)在的活動(dòng)能力、符號(hào)操作能力、場(chǎng)景適應(yīng)能力、策略能力、跨文化知識(shí)、跨文化態(tài)度、跨文化意識(shí)、跨文化思辨及綜合把控能力9個(gè)子能力共同構(gòu)成的處于動(dòng)態(tài)變化中的龐大系統(tǒng)。[1]

本研究正是基于跨文化交際能力動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的理論模型，對(duì)姚艷玲（2017）研制的自測(cè)量表，加以補(bǔ)充和修訂[2]，編制了適合于應(yīng)用型本科院校日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力調(diào)查問(wèn)卷。本文將具體報(bào)告該調(diào)查的研究結(jié)果。

一、研究設(shè)計(jì)

1.調(diào)查對(duì)象

調(diào)查實(shí)施時(shí)間選定在2018年12月至2019年1月和2019年12月至2020年1月兩個(gè)時(shí)間段。調(diào)查對(duì)象為本校日語(yǔ)專業(yè)本科生60人（2017級(jí)日語(yǔ)班30人，2016級(jí)日語(yǔ)班30人）。調(diào)查選在兩個(gè)時(shí)間段分別進(jìn)行，是由于2017級(jí)學(xué)生由于執(zhí)行新的人才培養(yǎng)方案，在第五學(xué)期（三年級(jí)上學(xué)期）時(shí)開(kāi)設(shè)了“跨文化交際導(dǎo)論”課程，而2016級(jí)學(xué)生處在同一階段時(shí)并未開(kāi)設(shè)該門課程。筆者擔(dān)任了2017級(jí)日語(yǔ)班“跨文化交際導(dǎo)論”課程的授課，每周2學(xué)時(shí)，開(kāi)設(shè)16周，共計(jì)32學(xué)時(shí)。該門課程教材選用了商務(wù)印書(shū)館出版的《跨文化交際概論》（吳為善2009）。除此課程外，2個(gè)受測(cè)班前五個(gè)學(xué)期所開(kāi)設(shè)的課程全部相同。為方便比較分析，本研究以下將2017級(jí)日語(yǔ)班簡(jiǎn)稱為1班，2016級(jí)日語(yǔ)班簡(jiǎn)稱為2班。

2.問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法。問(wèn)卷題項(xiàng)依據(jù)筆者構(gòu)建的跨文化交際能力動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的理論模型，采用從“非常不同意”到“非常同意”的李克特5級(jí)量表形式。[3]

問(wèn)卷根據(jù)理論模型的9個(gè)子能力，共編制了45個(gè)題項(xiàng)。運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS21.0對(duì)施測(cè)后回收的問(wèn)卷進(jìn)行了數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，首先刪除了8個(gè)影響整體信度指標(biāo)的題項(xiàng)。然后對(duì)剩余的37個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行了效度的檢驗(yàn)，逐一刪除了較不適切的7個(gè)題項(xiàng)。最后進(jìn)行了題總相關(guān)分析。題項(xiàng)與總分的相關(guān)度愈高，表示題項(xiàng)與整體量表的同質(zhì)性愈高。[4]題項(xiàng)與總分顯著相關(guān)且相關(guān)系數(shù)要高于0.3；否則表示題項(xiàng)與整體量表的同質(zhì)性不高，最好刪除。根據(jù)分析結(jié)果，剩余的30個(gè)題項(xiàng)全部與總分顯著相關(guān)且相關(guān)系數(shù)高于0.3；因此，最后編制成共計(jì)30題的問(wèn)卷，其中包括反向題10個(gè)，正向題20個(gè)。

3.數(shù)據(jù)分析法

調(diào)查回收有效問(wèn)卷60份，使用SPSS21.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先輸入與整理數(shù)據(jù)，對(duì)反向題重新計(jì)分。然后用Cronbach's Alpha信度系數(shù)法檢驗(yàn)量表的整體信度；用探索性因子分析方法檢驗(yàn)量表總體的效度；用描述統(tǒng)計(jì)列出兩個(gè)班學(xué)生跨文化交際能力的均值和標(biāo)準(zhǔn)差；用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)法分析兩個(gè)班跨文化交際能力在題項(xiàng)和子能力上的顯著差異。

二、研究結(jié)果與討論

1.信度分析

量表的內(nèi)部一致性信度Cronbach's Alpha系數(shù)結(jié)果見(jiàn)表1?？偭勘淼男哦认禂?shù)為0.909，表明量表的內(nèi)在一致性強(qiáng)，具有較好的信度，是可信的。

表1 可靠性統(tǒng)計(jì)量

2.效度分析

利用探索性因子分析以考察量表總體的內(nèi)容效度，結(jié)果見(jiàn)表2。KMO值為0.707；Bartlett球體檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)值的顯著性為0.000，小于0.01，達(dá)顯著水平；量表總體的效度較好，適合做因子分析。

表2 KMO 和 Bartlett 的檢驗(yàn)

3.30題項(xiàng)上的班級(jí)間比較

運(yùn)用描述統(tǒng)計(jì)列出兩個(gè)班級(jí)各自的跨文化交際能力均值及總體均值，如表3所示。

表3 班級(jí)間跨文化交際能力均值

運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)法檢驗(yàn)兩個(gè)班在30個(gè)題項(xiàng)上是否有顯著性差異，結(jié)果見(jiàn)表4。分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在第9題、第10題（以上場(chǎng)景適應(yīng)能力）、第12題（策略能力）、第24題（跨文化態(tài)度）、第26題（跨文化意識(shí)）和第29題（綜合把控能力）上，兩個(gè)班學(xué)生存在顯著性差異。

具體分析來(lái)看，第9題“我能夠根據(jù)對(duì)方的身份和地位調(diào)整自己的說(shuō)話方式”和第10題“我能夠根據(jù)自己與對(duì)方之間的親密程度調(diào)整自己的說(shuō)話方式”，這兩道題所涉及的理論知識(shí)在跨文化交際導(dǎo)論課程“第三章社會(huì)環(huán)境與跨文化交際”中重點(diǎn)講過(guò)[5]，教材中包含了社會(huì)情境與跨文化交際、人際關(guān)系與跨文化交際方面的理論知識(shí)點(diǎn)和具體的案例分析，并且筆者在課堂上引導(dǎo)1班學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)的模擬情景練習(xí)，收到了較好的教學(xué)效果。第12題“我遇到表達(dá)不出的詞匯時(shí)會(huì)用一個(gè)長(zhǎng)句子來(lái)解釋”，說(shuō)明1班學(xué)生的策略能力明顯高于2班學(xué)生，策略能力在語(yǔ)用策略的知識(shí)點(diǎn)中也講過(guò)。第24題“如果日本人主動(dòng)和我交流，我能積極回應(yīng)”和第26題“我善于觀察彼此之間的文化差異”中涉及的理論知識(shí)在跨文化交際導(dǎo)論課程的“第五章跨文化語(yǔ)用對(duì)比分析”中也詳細(xì)分析過(guò)。第29題“和日本人交流時(shí)我能和對(duì)方融洽相處”，該題項(xiàng)與跨文化交際導(dǎo)論課程中“第四章規(guī)范系統(tǒng)與文化過(guò)濾”中的“第三節(jié)規(guī)范系統(tǒng)的文化沖突”內(nèi)容有密切聯(lián)系，教材中對(duì)不同規(guī)范下文化沖突產(chǎn)生的原因、條件和對(duì)待沖突的態(tài)度的講解有重要的啟示意義。因此，可以初步認(rèn)為跨文化交際導(dǎo)論課程的開(kāi)設(shè)對(duì)提高學(xué)生的跨文化交際能力有積極作用。

表4 班級(jí)間子能力均值存在顯著性差異的題項(xiàng)

整體來(lái)看，1班的各項(xiàng)能力指標(biāo)均呈現(xiàn)高于2班的傾向，但是有些題項(xiàng)出現(xiàn)了相反的情況，如表5所示。該部分題項(xiàng)雖然不存在顯著性差異，但受試者的回答也能從側(cè)面反映一些問(wèn)題。

表5 班級(jí)間子能力均值出現(xiàn)1班低于2班的題項(xiàng)

第5題“我翻譯方面的困難在于主要用中文思維，翻譯水平比較差”，1班均值為2.23，2班的均值為2.33，筆者認(rèn)為原因在于母語(yǔ)水平相對(duì)較高的學(xué)生在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)受到中文思維的影響往往會(huì)更大；第14題至第20題均為“跨文化知識(shí)”子能力的題項(xiàng)，但是題目所涉及的具體內(nèi)容并非是跨文化交際導(dǎo)論課程內(nèi)容的重點(diǎn)，而是可以通過(guò)如“日本概況”課程、“日本文學(xué)史”課程及課下自身積累等多種途徑獲得；其中第18題“和日本人交流時(shí)我感覺(jué)對(duì)包括手勢(shì)、體勢(shì)等非言語(yǔ)交際不了解（反向題）”兩個(gè)班的均值分別為3.03和3.10，相較于其他題項(xiàng)已經(jīng)十分接近，這與跨文化交際導(dǎo)論課程中“第七章非言語(yǔ)行為差異與跨文化交際”的講解密切相關(guān)。此外，在“跨文化知識(shí)”子能力中唯一的一個(gè)1班均值大于2班的題項(xiàng)是第21題“我了解日本文化的時(shí)間觀念”，1班的均值是4.07，2班的均值是3.73，這與跨文化交際導(dǎo)論課程中的“關(guān)于不同民族時(shí)間觀念的比較”有一定關(guān)系。

4.9項(xiàng)子能力的差異比較

運(yùn)用描述統(tǒng)計(jì)列出兩個(gè)班學(xué)生跨文化交際能力九項(xiàng)子能力的均值，如表6所示。

表6 跨文化交際能力9項(xiàng)子能力的均值

從表6可以看到兩個(gè)班跨文化交際能力9項(xiàng)子能力的均值高低排序顯示為跨文化意識(shí)＞場(chǎng)景適應(yīng)能力＞跨文化態(tài)度＞策略能力＞跨文化思辨＞綜合把控能力＞跨文化知識(shí)＞內(nèi)在的活動(dòng)能力＞符號(hào)的操作能力[6]。結(jié)果表明，提高學(xué)生的符號(hào)操作能力和內(nèi)在活動(dòng)能力，豐富學(xué)生的跨文化知識(shí)，對(duì)整體提升我校日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力至關(guān)重要。

5.9項(xiàng)子能力的組間比較

運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)法，對(duì)兩個(gè)班在9項(xiàng)子能力上的顯著性差異進(jìn)行了檢驗(yàn)。結(jié)果表明，在場(chǎng)景適應(yīng)能力、策略能力、跨文化意識(shí)上，兩個(gè)班級(jí)間存在顯著性差異，如表7所示。

表7 子能力的班級(jí)間顯著性差異比較

表7中的三個(gè)子能力的題項(xiàng)內(nèi)容，均在跨文化交際導(dǎo)論課程中重點(diǎn)學(xué)習(xí)過(guò)，說(shuō)明跨文化交際導(dǎo)論課程的設(shè)置對(duì)于提升跨文化交際能力的子能力有顯著作用。

三、結(jié)論

本研究利用定量研究的方法，對(duì)我校日語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。通過(guò)數(shù)據(jù)整理與分析，了解到目前學(xué)生的跨文化交際能力現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，對(duì)應(yīng)用型本科院校日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的方式與課程設(shè)置提出以下建議：第一，跨文化交際能力的培養(yǎng)，要在加強(qiáng)符號(hào)的操作能力、內(nèi)在的活動(dòng)能力及跨文化知識(shí)方面下功夫。第二，“跨文化交際導(dǎo)論”等系統(tǒng)講解跨文化交際知識(shí)的課程，有必要在本科階段予以設(shè)置。第三，授課教師要具備系統(tǒng)的跨文化交際知識(shí)和不斷鉆研的精神，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中能夠給予學(xué)生有針對(duì)性的指導(dǎo)。

迄今為止，得到學(xué)界公認(rèn)且穩(wěn)定可靠的跨文化交際能力評(píng)估工具并不多。穩(wěn)定可靠的評(píng)估工具是準(zhǔn)確、有效測(cè)評(píng)的前提，它能對(duì)跨文化交際能力理論模型進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，進(jìn)而探索跨文化交際能力的內(nèi)涵。需要指出的是，西方學(xué)者在界定跨文化能力時(shí)，傾向于回避東方文化推崇的道德修養(yǎng)，也比較輕視情感因素。目前，西方學(xué)者的理論主導(dǎo)著跨文化能力的研究，我們應(yīng)該努力擺脫西方的文化偏見(jiàn)，以更開(kāi)闊的視野理解跨文化能力的內(nèi)涵。[7]并且，跨文化交際理論應(yīng)該具有鮮明的時(shí)代特色，隨著不斷發(fā)展的時(shí)代而不斷更新，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性。筆者深刻認(rèn)識(shí)到本研究調(diào)查問(wèn)卷題項(xiàng)設(shè)置的數(shù)量還不夠豐富，理論模型維度體現(xiàn)上還不夠充分，同時(shí)被測(cè)者的面還不夠廣，今后將在教學(xué)實(shí)踐中不斷進(jìn)行改進(jìn)與探索。