章文捷 韓艷輝 許佩彤 馬俊玉

（1.福建廣播電視大學永安分校，福建永安，366000；2.國家開放大學國際語言文化教學部，北京，100039；3.開平開放大學，廣東開平，529300；4.東莞開放大學，廣東東莞，523000）

一、問題的提出

隨著信息通信技術的高速發(fā)展，尤其是智能學習終端的持續(xù)升級，在線學習已成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的主流趨勢。這一方面豐富了信息傳遞的媒介，另一方面人們有限的時間精力與海量學習信息之間的矛盾日益凸顯，因此人們希望找到化解這一矛盾的方法，在相同學習時長的前提下，提高學習績效。成人學習者由于工學矛盾大，家庭負擔重，因此對于單位時間內(nèi)提高學習績效的愿望更為迫切。已有研究結(jié)果表明，學習者的學習績效與其網(wǎng)絡學習自我效能感緊密相關，鄭勤華等學者運用問卷調(diào)查的方法,對1850 名遠程教育學習者進行調(diào)查，問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，成人學習者的自我效能感對其學習成效有重大影響，它對學習者的學習任務選擇、在某項學習任務上付出多少努力、遇到困難時能夠堅持多長時間、面臨復雜的情景時有多強的適應能力等都影響顯著;"邱娜婷通過分層抽樣的方法對某普通高校大一至大四的353 名學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明，在網(wǎng)絡學習環(huán)境下，大學生自我效能感與學習績效間具有緊密的聯(lián)系，它通過對學習者的學習意愿、行為以及結(jié)果產(chǎn)生影響而改善學習績效，大學生網(wǎng)絡學習自我效能感越強，其學習績效也越高。[2]因此，探究如何提升成人學習者的網(wǎng)絡學習自我效能感具有重大現(xiàn)實需求和實踐意義。本研究主要探索以下問題：第一，采取哪些措施能提高成人學習者的自我效能感？第二，這些措施對提高學習者自我效能感的效果如何？學習者對這些措施的感受如何？

二、文獻綜述

美國心理學家班杜拉于1977 年提出“自我效能感（Self-Efficacy）”概念，他認為影響自我效能感形成的因素有4 個方面，即直接的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說和情緒的喚起。網(wǎng)絡學習自我效能感（E-Learning Self-Efficacy）由班杜拉的自我效能感引申而來。[3]尹睿等認為網(wǎng)絡學習自我效能感是指個體對自己能在網(wǎng)絡學習活動中取得成功的信念，是個體對自己使用計算機、網(wǎng)絡信息資源或網(wǎng)絡通訊工具等完成學習任務的能力的一種主觀判斷。[4]邊玉芳從班杜拉的“自我效能感”理論和“三元交互作用論”出發(fā)，論述了自我效能感包括個體本身的“能力感”和“努力感”、個體對學習環(huán)境的“環(huán)境感”以及個體對自身行為的“控制感”4 個維度。[5]謝幼如等在此基礎上進一步提出“能力感”是個體對自身完成網(wǎng)絡學習所需的能力的認識；“努力感”是個體對自己能否做到努力學習的認識；“環(huán)境感”是指個體對學習環(huán)境的感受，是個體對環(huán)境的把握感；“控制感”是個體能否對網(wǎng)絡學習活動和學習行為進行控制的感受。[6]尹睿等對網(wǎng)絡學習環(huán)境與大學生自我效能感的相關性進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“學習內(nèi)容”“學習支持”和“學習的社會結(jié)構”這3 個網(wǎng)絡環(huán)境要素對大學生的自我效能感均產(chǎn)生一定的影響。[7]李彤彤等認為，自我效能感高的學習者傾向于選擇具有挑戰(zhàn)性的學習任務，能調(diào)控自己的學習行為，傾向于采用精加工和組織的策略深層次地辨別知識之間的細微差別，在學習過程中傾向于主動地、探究式地學習，能付出持續(xù)性的努力，能積極克服學習中的不利因素；而自我效能感低的學習者在學習過程中常伴有焦慮感、缺乏興趣、沒有信心等心理狀態(tài)，大多是被動地接受式學習，對知識的加工僅僅停留在表面、機械、較低層次的搜索和記憶上，他們更易于選擇逃避或放棄學習。[8]

目前，對學習者的網(wǎng)絡學習自我效能感培養(yǎng)策略主要分為內(nèi)在、外在兩種類型。內(nèi)在策略主要從情感因素的調(diào)節(jié)入手，比如挖掘?qū)W習者的潛能，增強個體的成功體驗，使其個人能力、品質(zhì)得到提升等；[9]外在策略主要指為學習者提供良好的網(wǎng)絡環(huán)境、情感環(huán)境。網(wǎng)絡環(huán)境主要指提高學習者網(wǎng)絡操作能力，提供學習支持服務、互助交流平臺等等；情感環(huán)境主要指通過他人的替代性經(jīng)驗以及同學、教師等的言語勸說，以激勵學習者積極參與溝通交流等。[10]

以上提升網(wǎng)絡學習自我效能感的策略研究，大多是從理論或宏觀層面進行闡述，鮮有在實踐中加以檢驗，因此難以驗證其實效性，而以成人學習者為研究對象的實證研究則更為缺乏。因此，本研究針對如何提升成人學習者的網(wǎng)絡學習自我效能感展開探索。

三、研究設計與實施

（一）研究設計

研究對象：本研究選取2019 年春季選修國家開放大學“媒體輔助英語教學”在線課程的英語專業(yè)（教育方向）的88 名學習者為研究對象，他們分別來自廣東、河北、湖南、天津、山西、新疆、云南、西安等10 個省份的國家開放大學分部，這些學習者分別為2016、2017、2018 級學員，他們多數(shù)是偏遠地區(qū)的一線英語教師，計算機技能比較薄弱，平時工作比較繁忙，學習時間十分有限。

實驗方案：本次實驗前、后測的問卷以學習者自愿填寫為原則，課程組不做硬性規(guī)定,不計入學習者的形成性考核成績。實驗過程中，首先，對研究對象進行前測，了解其初始的網(wǎng)絡學習自我效能感水平；其次，提出改進學習者自我效能感的措施并加以實施；再次，對研究對象進行后測，并對前、后測的數(shù)據(jù)進行分析比較，檢驗實施提升學習者網(wǎng)絡學習自我效能感措施的效果；最后，對部分學習者進行訪談，進一步了解學習者的具體感受及意見、建議等。

測量工具：采用被人們廣泛運用的“自我效能感綜合量表”。這套綜合量表是經(jīng)過實踐檢驗的、被人們廣泛認可的自我效能感測量量表，本研究的數(shù)據(jù)處理工具為EXCEL 2010 和SPSS 17.0。

（二）研究過程

1.前測

在實驗開始前，運用“自我效能感綜合量表”對被試進行前測。

2.實驗的實施

本研究主要運用美國佛羅里達州立大學的約翰·M·凱勒教授提出的ARCS 模型[12]（A代表Attention 注意，R 代表Relevance 關聯(lián)，C代表Confidence 信心，S 代表Satisfaction 滿意）進行教學設計，致力于激發(fā)和保持學習者的學習動機，提高學習者在學習過程中的能力感、努力感、環(huán)境感、控制感，以促進學習者的自我效能感的提升。

（1）提升學習者的“能力感”

本課程為純在線課程，在課程開始階段，課程組就通過課程平臺明確告知學習者，這門課與他們?nèi)粘５慕逃虒W工作密切相關，課程所介紹PowerPoint、Hot Potatoes、VoiceThread、PBworks 軟件（云應用）對提高他們?nèi)粘５挠⒄Z聽、說、讀、寫教學成效有極大幫助，讓學習者明確本課程的學習與其日常工作是緊密相關的，從而激發(fā)其學習動機。課程組在課程的每個實踐模塊都要求學習者提交一個運用相關軟件（云應用）并結(jié)合自己的教學實踐制作的課件作為作業(yè)，在學習者做作業(yè)之前公布作業(yè)評分標準，幫助學習者明確作業(yè)的具體要求及努力方向；提供往屆學習者的優(yōu)秀作業(yè)，供學習者學習、借鑒；教師對部分學習者的作業(yè)進行預點評，學習者根據(jù)預點評對作業(yè)進行修改、完善，使作業(yè)質(zhì)量得到提升。組織學習者進行作業(yè)互評，促進學習者的深度學習與反思等。

（2）提高學習者的“努力感”

采取多種舉措，提升學習者的“信心”，激勵其克服困難、努力學習。在課程平臺提供多位往屆學習者的從一開始的“畏難”到最終取得優(yōu)異學習成績的實例；在QQ 群，分享往屆學習者如何克服工學矛盾、妥善處理家事、充分利用碎片化時間進行學習的感人事跡；運用每個模塊結(jié)束后評出的“光榮榜”進行持續(xù)激勵等。通過上述措施增強學習者對于成功的期望和信心，激發(fā)其通過自身的努力，克服各種困難，取得良好學習成效。

（3）優(yōu)化學習者的“環(huán)境感”

降低學習者的計算機焦慮，當學習者在計算機操作方面遇到問題或困難時，教師積極、及時給予指導與幫助。必要時，教師運用遠程協(xié)助等措施幫助學習者解決問題，盡力為學習者掃除計算機運用方面的障礙。

課程組根據(jù)課程特點，教給學習者相關學習方法、策略；依托QQ 群、課程論壇、電子郵件和平臺站內(nèi)信等開展師生、生生之間的溝通、交流，消彌學習者學習過程中的孤獨感；當學習者在學習上遇到困難時，在線值班教師快速進行回應或反饋（原則上最遲不超過24小時，教師力爭在10 分鐘、有時甚至在30 秒內(nèi)完成），積極對其加以寬慰、指導和鼓勵。

創(chuàng)造公平公正的學習氛圍，為避免作業(yè)互評的成績出現(xiàn)失實，課程組為學習者開設申訴渠道，對學習者申訴的作業(yè)成績進行復核，如確有作業(yè)成績不符合事實的情況，及時進行糾正，同時教師還對作業(yè)進行抽查，以保證作業(yè)質(zhì)量與作業(yè)成績相匹配，營造有利于激發(fā)、保持學習者積極性的情感環(huán)境。

（4）增強學習者的“控制感”

培養(yǎng)學習者按照輕重緩急對日常事務進行科學安排的能力，能及早完成的工作盡早完成；在各模塊的學習過程中，適時發(fā)布課程進度安排表；通過課程平臺、QQ 群及時提醒學習者要按時完成相關教程內(nèi)容的學習及作業(yè)，激勵學習者努力排除外界干擾，增強時間管理的自覺性、積極性，提升其對于學習活動、學習行為的“控制感”并從中獲得“滿足感”。

3.后測

本次實驗結(jié)束后，對被試進行一次后測，所用測量工具與前測相同。

4.訪談

對部分學習者進行一對一的訪談，重點基于問卷調(diào)查結(jié)果，進一步了解學習者對本課程的學習感受及相關的意見、建議等。

四、實驗結(jié)果與分析

本實驗共收到75 份前測答卷、53 份后測答卷，前、后測答卷均為有效答卷，無廢卷。從圖1 的被試前測、后測平均分分布圖可以看出，許多題項的后測分值低于前測；表1 的前測—后測配對樣本t 檢驗的結(jié)果顯示，前測與后測的雙尾檢驗p 值大于0.05，表明前測與后測在小于0.05 水平上未發(fā)生顯著差異。這表明本次實驗所采取的措施對于提升成人學習者的網(wǎng)絡學習自我效能感的效果不顯著。

表1 前測—后測配對樣本t 檢驗

以上問卷調(diào)查的結(jié)果與學習者和教師、同學溝通交流過程中所表達的意見、觀點不一致，并且與學習者在學習過程中的實際表現(xiàn)相背離。例如，許多學習者在開學初的“破冰行動”“你的期待或擔憂”等論壇上發(fā)帖，表達自己由于計算機技能較薄弱，擔心無法順利通過本課程的考核。然而，在課程組教師的積極、認真的輔導和多次適時的鼓勵之后，許多學生通過學習，計算機運用水平大幅度提升，并制作出了許多高質(zhì)量的課件作品。

是什么原因?qū)е铝藛柧碚{(diào)查結(jié)果與學習者的實際情況不相符？學習者對我們所采取的提升自我效能感措施的具體感受如何？除了以上兩個問題之外，我們也注意到，QQ 群雖然有利于師生的及時溝通交流，但是也出現(xiàn)了部分學習者在沒有認真看教程的情況下，就在QQ群盲目提問，而其詢問的內(nèi)容在教程中都已有十分清楚、細致的闡述，這一方面在很大程度上加重了輔導教師的工作量，另一方面，也不利于學習者自主學習能力的培養(yǎng)。學習者如何看待這個問題？他們認為應如何解決這個問題？在我們所采取的提高自我效能感的措施之外，學習者是否還有其他補充措施或建議？課程組將上述問題作為訪談的題目，在隨后的訪談環(huán)節(jié)中對部分學習者開展了一對一的訪談。

為保證訪談結(jié)果的客觀、準確，訪談之前，課程組對受訪者進行了遴選，主要遵循以下兩個原則：第一，必須全程參與整個學習過程，這樣學習者才能全面了解完整經(jīng)歷了課程組所采取的各項措施后的體驗是怎樣的；第二，受訪者的課程成績需在60 分以上，并按成績介于85 ～100 分和60 ～75 分分別編碼為H 和M 兩類受訪者。

課程成績低于60 分的學習者之所以沒有被列入受訪對象的范圍，是因為他們基本上沒有全程參與整個學習過程，因此，他們的觀點可能不夠客觀、全面。在邀請這些學習者作為受訪對象時，課程教師明確告知其此次受訪是自愿的，訪談將以電話訪談（一對一）的方式進行，并且征求學生意見，是否愿意將訪談結(jié)果進行錄音以便做后期的研究。最終，有6 位符合條件的學習者接受了我們的訪談。

通過訪談我們了解到：受訪對象認為，課程組為學習者提供往屆學生的優(yōu)秀作業(yè)十分必要、有效，由于課程所介紹的輔助英語教學的軟件（云應用），許多學習者此前從未接觸過，如果沒有提供往屆學生的優(yōu)秀作業(yè)，他們可能會覺得無從下手，這些優(yōu)秀作業(yè)給他們提供了十分重要的參考和啟發(fā)；課程所采取的在學習者做作業(yè)之前公布作業(yè)評分標準、教師預點評、學生互評等措施對提高學習者的自我效能感確實有幫助，可以讓學習者明確學習方向，節(jié)約時間成本，優(yōu)化學習效果，促進深度學習；成人學習者由于工學矛盾及家庭的羈絆等，在學習過程中常常容易半途而廢，因此，教師在QQ 群、課程論壇所做的提醒、激勵以及“光榮榜”等對學習者保持學習動力、增強自我效能感、克服困難堅持學習等有顯著的促進作用。通過訪談，我們也發(fā)現(xiàn)：問卷調(diào)查產(chǎn)生的量化結(jié)果有時并不準確，它可能與實際情況并不相符；QQ 群的使用還需進一步科學安排，并非教師在短時間內(nèi)就回復或?qū)W生的問題有問必答就總能取得最佳效果；為學習者提供往屆學生的優(yōu)秀作業(yè)，對學習者完成作業(yè)、提升作業(yè)質(zhì)量有極大幫助，但對于某些學習者而言，這樣做仍然不夠，還需進一步加大學習支持服務的力度。

五、討論與反思

以上研究結(jié)果表明，參加訪談的受訪者認為課程組采取的提升自我效能感的措施是合理、有效的。本次實驗的前、后測問卷都遵循學習者自愿填寫的原則。由于填寫后測問卷的時間安排在課程學習結(jié)束之后，有些學習者認為學習已結(jié)束，加上當時正值期末，自己學校的教學工作也較繁忙，因此就沒有填寫后測問卷，導致本次實驗后測答卷數(shù)比前測少了22 份；而根據(jù)訪談的結(jié)果，在填寫前測問卷時，多數(shù)學習者對問卷的填寫比較隨意，且對自我效能感過于樂觀、所打分值偏高，這無形中又拉大了前測與后測的分值差距，上述原因不同程度地影響了本次實驗的量化數(shù)據(jù)。通過對學習者學習過程的觀察、師生間的互動交流、學習者制作的課件質(zhì)量以及訪談結(jié)果的綜合分析等，課程組發(fā)現(xiàn)本次實驗所得到的配對樣本t 檢驗的結(jié)果是欠客觀、準確的，基于這一情況，本實驗后續(xù)的討論側(cè)重圍繞訪談結(jié)果進行分析。

訪談中涉及的QQ 群使用問題，許多教師可能都有這樣的矛盾心理：一方面覺得有必要建立QQ 群，以方便師生和生生之間溝通交流；但另一方面，也常常遇到諸如學生過于依賴QQ 群，沒有認真看教程，動輒就在QQ 群提問的困擾。教師日常除了在線輔學,還需完成大量的其他教學工作，常常會有力不從心之感;而從促進學習者發(fā)展的角度而言，這也不利于學習者自主學習能力的培養(yǎng)，因為在這樣的學習過程中，學習者往往是就某一知識點進行提問，通過這樣的提問得到的解答，獲得的往往是零散、瑣碎的知識,容易造成“只見樹木、不見森林”的局面,不利于學習者對課程形成一個整體、全面的觀念，不利于學習者的深層次學習和知識的遷移與升華。

針對這一問題，今后可以在學習者開始學習之前，先在QQ 群發(fā)布公告：具體說明創(chuàng)建QQ 群的目的是為了方便通知與教學相關的事項；學生們在學習過程中若遇到問題，在提問之前請先認真學習教程、常見問題解答及課程論壇相關帖子等，如果這些材料都看過，仍找不到答案，再進行提問。

對于學習者提出的今后進一步提升自我效能感措施的建議，例如進一步增強QQ 群中學生之間的互動交流，把往屆學生制作優(yōu)秀作業(yè)的全程拍成視頻上傳以供后來的學習者學習、借鑒等，這兩個建議是課程組今后需進一步加以完善之處。正如上文所述，當有學生在QQ群提出問題時，基本上都是教師在解答，并且多位教師都盡力在10 分鐘內(nèi)完成解答，這么做的初衷是為了方便學習者，但是，從另一角度而言，這也存在弊端，例如別的學習者本想回答問題或分享自己的經(jīng)驗或體會，但看到教師已經(jīng)解答，他也就放棄了，這不利于學生之間的溝通交流、思維激蕩；但另一方面，由于成人學習者的學習時間十分有限，都是在繁忙的工作、家庭生活中擠出時間學習，都希望自己提出的問題能在較短時間內(nèi)得到答復。如果他遇到的問題長時間得不到解決，就有可能挫傷學習積極性，降低其學習成效。因此，教師可以依照學習者提出的不同問題做多樣化處理，對于答案明確、唯一的問題，可以在學習者提出問題20 ～30 分鐘后再解答，以便給其他學習者提供進行回復所需的思考時間；對于答案并非唯一的問題，教師可有意識地引導學習者以討論的方式進行解答；為激發(fā)學習者在QQ 群進行交流、互動的積極性，今后課程組在評選每個模塊“光榮榜”人選時，在同等情況下，積極與其他學生交流、互動的學習者應優(yōu)先考慮。課程組可在開始學習之初就把這一評選“光榮榜”人選的原則告知學習者，激發(fā)學習者的互動、交流積極性，增強除課程平臺之外的來自QQ 群里其他學生的替代性經(jīng)驗和言語勸導的作用，進一步拓寬提升學習者自我效能感的途徑。

在公布往屆學生的優(yōu)秀作業(yè)時，把他制作課件的全程視頻上傳，讓其他學習者看到他具體是如何制作、遇到什么困難、如何解決這些困難等等，因為他遇到的困難可能是其他學習者也會遇到的，這樣以學習者的視角去發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，容易引發(fā)學習者的共鳴，其問題的解決方法可能更貼近學習者實際。特別是當學習者發(fā)現(xiàn)，那些能做出優(yōu)秀作業(yè)的同學的學習基礎其實與自己相差無幾，在學習過程中也遇到不少困難與問題，但都憑著努力與勤奮，克服了困難并最終做出了優(yōu)秀作業(yè)時，就會大大提升其自我效能感并付諸行動，從而提高其學習成效。

六、結(jié)論

本次實驗的訪談研究結(jié)果表明，課程組運用有助于激發(fā)和保持學習者學習動機的ARCS模型進行教學設計，采取提升學習者網(wǎng)絡學習能力、降低計算機焦慮、提高網(wǎng)絡應對能力、增強控制能力等措施是合理、有效的，學習者的網(wǎng)絡學習自我效能感在原有基礎上得到了顯著提升。本次實驗前、后測的問卷調(diào)查，如上文所述，由于受主、客觀因素的影響，實驗得到的配對樣本t 檢驗結(jié)果欠客觀、準確，這表明實驗數(shù)據(jù)有時并不能反映真實情況，我們應根據(jù)實際情況仔細甄別。需要指出的是，本次實驗只是對學習者一個學期的網(wǎng)絡學習自我效能感進行研究，且樣本量較小，代表性存在一定的不足，本研究后續(xù)將聚焦在多個學習周期及更大樣本量的情況下對本結(jié)論加以驗證，以期全面提升在線課程成人學習者的自我效能感，提高其學習成效。