仇 敏，卞 娜

（連云港師范高等?？茖W(xué)校文學(xué)院，江蘇連云港 222006；2.江蘇財會職業(yè)學(xué)院科技處，江蘇連云港 222006）

人文課程“學(xué)科化”是當(dāng)下大學(xué)教育的普遍現(xiàn)象。一方面，在“學(xué)科化”人文課程教學(xué)中，教師以科學(xué)主義方法論為指導(dǎo)，以標(biāo)準(zhǔn)、效率、定量的課程規(guī)定，嚴(yán)控教學(xué)各環(huán)節(jié)，忽視學(xué)生的生活經(jīng)驗、事件情境和成長背景，甚至輕視師生互動，導(dǎo)致課程內(nèi)容“概念化”、課程過程“機(jī)械化”、課程對象“客體化”，這必重蹈傳統(tǒng)課程單純傳授知識的老路——教師在課中傳授知識，學(xué)生于課后“領(lǐng)悟”知識。另一方面，學(xué)術(shù)界雖然對“人文課程屬于價值教育”已達(dá)成共識，但是很少有人跳出科學(xué)主義的學(xué)科化課程模式，探討價值教育的教學(xué)策略、效果評估。鑒于此，筆者將心理咨詢與治療三大流派的理論與技術(shù)引入人文課程教學(xué)，借鑒非科學(xué)主義方法論的指導(dǎo)與切實可行的技術(shù)策略，探究人文價值教育的教學(xué)活動范式?！霸谛睦碜稍兣c治療領(lǐng)域，精神分析取向、認(rèn)知-行為取向和存在-人本主義取向被稱為心理咨詢與治療的三大流派?！盵1]這三大流派自成體系，研究各有側(cè)重，“精神分析取向強調(diào)來訪者潛意識沖突的意識化。認(rèn)知-行為取向注重來訪者行為和認(rèn)知模式的改變。存在-人本主義取向強調(diào)協(xié)助來訪者自我潛能的實現(xiàn)和發(fā)揮”[1]。本文依據(jù)三大流派對人文課程產(chǎn)生影響的側(cè)重點，分別從教師專業(yè)修養(yǎng)、師生關(guān)系、認(rèn)知模式三個層面，探究人文價值教育的教學(xué)活動范式。

一、精神分析取向：提升教師的自我修養(yǎng)

學(xué)科知識豐富和專業(yè)素養(yǎng)很高的教師，往往能與時俱進(jìn)，力爭成為課程教學(xué)改革的弄潮兒。因此，人文課程進(jìn)行價值教育改革的前提是教師樹立專業(yè)素養(yǎng)意識、完善專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、提升自我修養(yǎng)。目前，以學(xué)科邏輯理解人文課程的教師，有的是唯知識論者，他們無視時代價值訴求，只注重學(xué)科專業(yè)知識積累，缺乏提高專業(yè)素養(yǎng)的意識；有的暫時在教學(xué)改革中遭遇了瓶頸，正走在完善專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、探索價值教育的路上。針對唯知識論者，教育部門、學(xué)?？梢远ㄆ谂e辦提升專業(yè)素養(yǎng)的教育培訓(xùn)活動；針對遭遇瓶頸者，教育部門、學(xué)校可以“從內(nèi)部入手”，通過以“無意識”為理論核心的精神分析，在特定層面上給予方法論的啟發(fā)與技術(shù)指導(dǎo)。正如精神分析大師溫尼科特所說，精神分析可以幫助我們成為“足夠好”的養(yǎng)育者[2]。

精神分析學(xué)自誕生以來，它的每一個發(fā)展階段都對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。比如：古典精神分析學(xué)說中弗洛伊德的潛意識理論，引導(dǎo)教育工作者關(guān)注師生的內(nèi)部世界和兒童的早年生活經(jīng)驗；后弗洛伊德學(xué)說中榮格的“人格面具”理論，揭示了外部世界與內(nèi)部心靈的連接模式，呼吁教育工作者關(guān)注內(nèi)在世界，促進(jìn)人格的整合；新精神分析學(xué)說中埃里克森的“人格生命周期發(fā)展”理論，強調(diào)自我與社會環(huán)境的相互作用，啟發(fā)教育工作者關(guān)注人格發(fā)展中內(nèi)外部的沖突和自我的形成。精神分析理論及其咨詢技術(shù)豐富了教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，一方面為人文課程提供了精神分析方法論，將教育焦點從身外世界轉(zhuǎn)向內(nèi)部世界，找到人文教育新的切入口，凸顯了價值教育的特性，同時也為人文課程“去學(xué)科化”的教學(xué)理念提供了充分的理論依據(jù)；另一方面啟發(fā)教師進(jìn)行自我探究、自我提升、自我修養(yǎng)，為“轉(zhuǎn)向內(nèi)部心靈”的教學(xué)活動提供了內(nèi)在原動力和具身體驗的教學(xué)藍(lán)本。基于精神分析理論的教育研究者如派納（W.F.Pinar）、格魯梅特（M.R.Grumet）、米勒（J.L.Miller）等人在二十世紀(jì)七十年代提出了“研究自我”的主張。本文從中獲得啟示，教育者應(yīng)該關(guān)注師生的內(nèi)部世界，認(rèn)識到個體是在親身所在的環(huán)境或親身經(jīng)歷的事件中成長為如其所是的人的。在師生相互敞開自己的經(jīng)驗或經(jīng)歷的情境中，個體的復(fù)雜性、特殊性與直覺性得到了充分的肯定與呈現(xiàn)，個體可以從中重新獲得自我的體驗和感受，重新認(rèn)識與悅納自我，并找到自我生存于由政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個社會維度構(gòu)筑的外部世界的智慧?！把芯孔晕摇钡闹鲝埌讶宋恼n程“實現(xiàn)全人”的終結(jié)目標(biāo)作為課程教學(xué)活動的起點與切入口，通過自我探究，使研究者、教師和學(xué)生“以能夠引起自我轉(zhuǎn)變的方式來研究學(xué)校知識、生活史和主觀意義之間的關(guān)系”[3]87。也就是說，教師的自我成長與探究屬于課程教學(xué)資源的一部分，也屬于創(chuàng)生課程的動力資源。教學(xué)活動中的教師自我探究為維系或建構(gòu)“文本、教師、學(xué)生、世界”四個維度之間的關(guān)系注入了動力，同時教師的自我探索意識、能力方法、成長經(jīng)驗、邏輯思維等，也在師生、文本、世界之間充分開放的互動關(guān)系中為學(xué)生提供了示范作用。具體而言，在人文課程活動中，注重自我探究、自我開放的教師不再是教材教參的代言人，而是和學(xué)生一起“構(gòu)建文化和人文精神的主體，是在和課程文本與學(xué)生的互動中的創(chuàng)造者，同樣體驗著生命成長和美感實現(xiàn)的快樂”[4]。而學(xué)生通過關(guān)系互動，在教師的自我展示中獲得“鏡映需要”[5]40的滿足，或者啟動自我批評的思維活動。此外，對于一些精神分析取向的咨詢與治療方法諸如“宣泄”“升華”“整合”“自由聯(lián)想”“釋夢”等，教師如果在自我探究過程中加以學(xué)習(xí)并反復(fù)使用，就能形成自動化思維。教師將上述方法自覺運用到課程活動中，尤其是通過將潛意識意識化，使自己或?qū)W生的潛意識內(nèi)容進(jìn)入意識層面，并轉(zhuǎn)換為外在語言符號，打開內(nèi)在心理與外部世界的交流通道，使深層意義得以喚醒、領(lǐng)悟與理解。這一意識化的潛意識內(nèi)容與“文本”“世界”發(fā)生沖突、修通、整合，從而促進(jìn)心智改變與自我成長的過程，實際上也是自我心理撫慰與療愈的過程。當(dāng)然，由于掌握自由聯(lián)想、釋夢等技術(shù)的難度系數(shù)比較高，運用時程比較長，再加上受課程設(shè)置、活動場所、人格基礎(chǔ)、安全狀況、創(chuàng)傷程度等主客觀因素的制約，精神分析咨詢技術(shù)不能直接搬到課程教學(xué)中?？偟膩碚f，精神分析不僅對教師自我修養(yǎng)的提升、對人文課程方法論的指導(dǎo)有所貢獻(xiàn)，而且其覺察、澄清、修通、整合、移情與反移情等技術(shù)一旦被教師掌握，就能成為推進(jìn)課程活動、深化課程意義的思維動力，也能成為支撐人文課程教學(xué)活動的智慧結(jié)構(gòu)。

二、存在-人本主義取向：構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

良好的師生關(guān)系是課程實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的必要條件。在傳統(tǒng)科學(xué)主義課程活動中，教師是課程的主體、課堂教學(xué)的權(quán)威者；師生關(guān)系是主體-客體關(guān)系、傳授-接受關(guān)系。隨著新課程改革的推進(jìn)，在現(xiàn)象學(xué)、心理學(xué)和闡釋學(xué)等理論的影響下，教育界提倡構(gòu)建平等、民主的師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師“去中心化”，將學(xué)習(xí)主動權(quán)歸還學(xué)生。但是，如果沒有相應(yīng)的技術(shù)支持，人文課程勢必趨向?qū)W科化、邊緣化，師生之間的關(guān)系也難有實質(zhì)性的改變。存在-人本主義取向的心理咨詢與治療對于人文課程師生關(guān)系的建立具有理論與實踐的雙重借鑒意義。

存在-人本主義心理咨詢與治療流派是現(xiàn)代心理治療中的“第三大勢力”，主要代表人物羅杰斯提出了“以來訪者為中心”的心理治療方法。羅杰斯主張咨詢治療要以人為中心，而不是以問題為中心。他認(rèn)為，“每個人的行為都有一個既單純又基本的動力來源”，即“實現(xiàn)傾向”[6]41，“一個能夠充分發(fā)揮潛能的人，其最大的特質(zhì)就是能夠?qū)Ω鞣N體驗敞開心扉，他們可以傾聽自己和他人的經(jīng)驗，能夠坦然經(jīng)歷所發(fā)生的事情而不覺得受到威脅”[6]52。因此，羅杰斯為了讓來訪者喚醒與激發(fā)“實現(xiàn)傾向”的潛能，提出了咨訪關(guān)系理論，建議咨詢師以真誠一致的態(tài)度，無條件地積極關(guān)注和接納來訪者的個人經(jīng)驗，以同理心（empathy）溫暖地陪伴來訪者，讓來訪者在和平、輕松的話語環(huán)境下敞開心扉，自由表達(dá)感受。

由此可見，羅杰斯“以來訪者為中心”的咨訪關(guān)系理論和技術(shù)，不僅給予人文課程以哲學(xué)觀點的引領(lǐng)，而且提供了比較具體適切的方法論指導(dǎo)。人文課程教師要從中獲得正確的啟發(fā)，必須完成以下幾個方面的工作，否則將適得其反。首先，教師必須從信念上認(rèn)同每個人都具有“自我實現(xiàn)”潛能的觀點，去除教師自我權(quán)威地位，還中心地位于來訪者（學(xué)生）。其次，教師必須充分理解咨訪關(guān)系中的真誠一致（congruence）、接納（acceptance）、同理心（empathy）等概念的內(nèi)涵。教師雖然從“核心條件”獲得比較確定的、可以具體領(lǐng)會的方法，“但是若把這種核心條件視為來訪者中心治療法‘技術(shù)’的演進(jìn)，那可是大錯特錯?！夹g(shù)’一詞是指一種機(jī)械化模式的行為”[6]69，“核心條件的建立，并非起因于治療師的行為，而是治療師對病人所持心態(tài)的結(jié)果”[6]69。比如，“真誠一致”原則需要咨詢師或教師做到表里如一，真實自然、發(fā)自內(nèi)心地付出，而不是僅停留在語言表達(dá)和肢體表演的層面。最后，教師要認(rèn)識到，“來訪者中心”治療強調(diào)咨詢師“非指導(dǎo)性”的協(xié)助與跟進(jìn)，讓來訪者在自我暴露過程中發(fā)現(xiàn)和解決問題需要漫長的過程，這與目前人文課程的時間設(shè)置、效果評價等因素是相沖突的。因此，如何在課程設(shè)置中徹底地、一以貫之地借鑒“來訪者中心”治療理論與方法，有待進(jìn)一步探究。眾所周知，心理咨詢與教育畢竟屬于兩個領(lǐng)域的范疇，各有功能、各司其職。在人文課程教學(xué)活動中，教師只能發(fā)揮教育功能。因此，借鑒人本主義治療關(guān)于人性假設(shè)的哲學(xué)觀點，利用“以來訪者為中心”理論建立良好的師生關(guān)系，才是契合當(dāng)前教育改革訴求的理性選擇。

三、認(rèn)知-行為取向：建構(gòu)教學(xué)的互動范式

互動范式是創(chuàng)生性課程的主要活動形式和運行機(jī)制。比如合作課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等，都是基于師生、生生的互動活動建構(gòu)的課堂教學(xué)模式?；臃妒降难芯吭趯W(xué)科課程改革中已獲得一定的成就。但是，人文課程的相關(guān)研究主要關(guān)注那些走入文化基地、旅游景點以獲得真實體驗的活動模式，很少針對課堂教學(xué)的對話互動范式做專門探討。人文課程教學(xué)的核心任務(wù)是“啟迪人心”“化育人性”，需要建構(gòu)一種人文知識浸潤于心、以自我意識為軸心展開自我覺察與反思的互動范式。筆者發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知-行為取向的咨詢與治療在時間限制、過程結(jié)構(gòu)化、工作重點（改變認(rèn)知）、教育功能等方面，與人文課堂具有一定的同構(gòu)性與一致性，尤其是其對話理論與技術(shù)，對人文課程教學(xué)互動范式的建構(gòu)有積極的影響和重要的意義。

首先，借鑒情緒ABC 理論，可以幫助教師明確人文課程教學(xué)范式的邏輯基礎(chǔ)，明確個人生活經(jīng)驗、事件體驗與人文知識之間的邏輯關(guān)聯(lián)。情緒ABC 理論是認(rèn)知行為理論中的核心理論，由美國心理學(xué)家埃利斯創(chuàng)建。該理論認(rèn)為，激發(fā)事件A（activating event）只是引發(fā)情緒和行為后果C（consequence）的間接原因，而引起C 的直接原因則是個體對激發(fā)事件A 的認(rèn)知和評價而產(chǎn)生的信念B（belief 的首字母）[7]?？梢?，該理論認(rèn)為信念直接作用于個體的情緒與行為，并影響個體的幸福指數(shù)。人文課程引進(jìn)情緒ABC 理論，可以為自身的活動范式轉(zhuǎn)換提供邏輯前提，推動唯知識論、學(xué)科化、線性邏輯的人文課程轉(zhuǎn)向以人為中心，以生活經(jīng)驗與個體事件為切入口，以覺察、修通、浸潤、反思為思維過程，以理解意義為目的，注重個人當(dāng)下體驗的課程活動范式。雖然精神分析與人本主義理論對個人生活經(jīng)驗和認(rèn)知之間的邏輯聯(lián)系有著深刻的闡述，但是顯得復(fù)雜艱深，難以使學(xué)生在短時間內(nèi)深切領(lǐng)會與真心接納人文知識的影響，以及人文知識作用于日常生活、心理情緒的邏輯事實。而情緒理論則容易克服學(xué)生的認(rèn)知瓶頸，幫助教師快速找到課程的切入口和邏輯點。

其次，教師借用認(rèn)知行為療法的“認(rèn)知模式”，可以明確人文課程的活動流程和工作方法。認(rèn)知療法（后稱“認(rèn)知行為療法”）產(chǎn)生于二十世紀(jì)六七十年代。這一療法根據(jù)人的認(rèn)知過程影響其情緒和行為的理論假設(shè)，通過認(rèn)知和行為技術(shù)來改變來訪者的不良認(rèn)知，從而矯正不良行為的心理治療方法。“認(rèn)知行為治療以認(rèn)知模式為理論基礎(chǔ)。該模式假設(shè)，人的情感、行為及生理反應(yīng)被他們對事件的知覺所影響?！盵8]36其認(rèn)知模式如圖1 所示：

圖1 認(rèn)知模式

其中，“自動思維”由事件引發(fā)，但是不同的人面對同一事件會產(chǎn)生不同的自動思維。認(rèn)知行為治療理論認(rèn)為，中間信念和核心信念是影響自動化思維的內(nèi)在因素，與自動思維具有如下層級關(guān)系：

圖2 自動思維、中間信念與核心信念的層級關(guān)系

“核心信念影響中間信念的發(fā)展。中間信念包括態(tài)度、規(guī)則和假設(shè)?！盵8]41“這些信念影響著他對情境的看法，而這些看法影響他的想法、感覺和行為。”[8]41可見，認(rèn)知行為模式結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密、可操行強，適合應(yīng)用于人文課程。借鑒認(rèn)知行為治療“認(rèn)知模式”的人文課程教學(xué)，首先要教會學(xué)生識別自動化思維的方法，促進(jìn)其自我覺察；繼而指導(dǎo)學(xué)生探尋影響自動化思維的中間信念；然后從優(yōu)秀文化思想、公序良俗中尋找替代性想法，改變學(xué)生認(rèn)知，引起其行為的改善。人文課程教學(xué)活動遵循“認(rèn)知模式”這個特定的結(jié)構(gòu)，可以實現(xiàn)價值教學(xué)效果的最優(yōu)化。

然而，由于認(rèn)知行為治療“認(rèn)知模式”主要針對心理不良者，人文課程教學(xué)活動借鑒該認(rèn)知模式時需要注意幾個問題。其一，為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師需要根據(jù)課程教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生選擇生活事件，避免課堂跑題；其二，為了使學(xué)生普遍受益，也為了構(gòu)建心理安全的教學(xué)環(huán)境，防止碰觸學(xué)生的重大心靈創(chuàng)傷，教師需要篩選普遍性的話題；其三，為了把控課程時長，教師需要具備現(xiàn)場靈活調(diào)整任務(wù)的能力。