李昭

英語閱讀，是訓(xùn)練學(xué)生在進(jìn)行文本閱讀時(shí)獲取信息的一種有效途徑，而英語寫作作為相輔相成的輸出途徑則是學(xué)生語言輸出和總結(jié)歸納的語言能力的體現(xiàn)。在小學(xué)英語技能聽說讀寫的教學(xué)中，閱讀和寫作兩環(huán)節(jié)尤為薄弱，向來被小學(xué)生所恐懼。而jigsaw reading（拼圖閱讀）作為一種互補(bǔ)式閱讀教學(xué)法，以拼圖模式進(jìn)行小組合作，降低學(xué)生對英語文本的抵觸，提升學(xué)生的閱讀技能，以達(dá)到以讀促寫的目的。

互補(bǔ)式合作學(xué)習(xí)策略

傳統(tǒng)的英語課堂，在有限的教學(xué)時(shí)間和小學(xué)生知識儲備不足的情況下，教師往往為完成既定的教學(xué)任務(wù)而越俎代庖，一味對文本進(jìn)行講解和翻譯，因而降低了學(xué)生的主觀能動性。由于缺乏閱讀能力的鍛煉，學(xué)生對文本內(nèi)容一知半解，直接造成后續(xù)寫作能力的培養(yǎng)受到阻礙。這樣的教學(xué)方式與新課標(biāo)的理念是背道而馳的。為改變學(xué)生在小學(xué)英語讀寫課堂中的被動地位，筆者將在課堂中采用jigsaw reading（拼圖閱讀）策略完成英語文本閱讀，并通過閱讀促進(jìn)寫作能力的發(fā)展。

在小學(xué)英語讀寫課堂中，Jigsaw reading是一種互補(bǔ)式的合作學(xué)習(xí)策略之一。由于學(xué)生對英語文本了解、知曉的程度存在著差距，從而形成了信息差。正是這個(gè)信息差提供給學(xué)生合作學(xué)習(xí)的原動力。它通過這種拼圖游戲，把英語閱讀文本拆分為零散的部分，再通過合作學(xué)習(xí)組成完整的整體。它的教學(xué)模式在小學(xué)讀寫課中通常分為三部分：英語閱讀語篇處理，把用以閱讀的語篇材料根據(jù)文本內(nèi)容所需分解成若干個(gè)零散的片段，隨機(jī)將這些片段分發(fā)給學(xué)生或按照學(xué)生不同程度分發(fā)不同難度片段，在開展閱讀活動前，明確每位學(xué)生的導(dǎo)學(xué)案;然后，讓學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案中的任務(wù)閱讀片段并加以推理分析;然后，與他人進(jìn)行溝通交流，形成小組進(jìn)行討論，從而對信息進(jìn)行有邏輯性的整合，把文章復(fù)原完整，最后在呈現(xiàn)閱讀成果時(shí)進(jìn)行語用輸出的自我評價(jià)。行為人的小組劃分，拼圖閱讀小組至少進(jìn)行三次分組和重組，學(xué)生根據(jù)閱讀文本劃分需要被分為3至5人一組，每人所領(lǐng)語篇材料是不同的，在最初，原屬小組中，學(xué)生對自己的語篇進(jìn)行初步閱讀，并完成相應(yīng)的任務(wù)。接著，進(jìn)行第二次分組，對同一文本進(jìn)行深入討論研究，就新單詞、新句型和新語法點(diǎn)等在同伴互助下進(jìn)行答疑解惑。

最后，進(jìn)行原屬小組重組回歸，各專家小組成員回到原屬小組，把自己在專家小組所習(xí)得的內(nèi)容教授給原屬小組成員，最終以達(dá)到復(fù)原語篇的結(jié)果。語用輸出的自我評價(jià)，學(xué)生通過拼圖閱讀，在同伴互助互學(xué)的合作下，形成作文腳手架，進(jìn)行語用輸出以檢測在英語讀寫課上的習(xí)得效果。

課堂實(shí)例分析

筆者以牛津英語深圳版第11冊Unit 9 Great cities of the world中的閱讀材料Great cities為例。文本內(nèi)容是一篇介紹Beijing，Tokyo和London三座著名城市的說明文。由于說明文的文體特點(diǎn)，較為枯燥難懂不具故事趣味性，向來被小學(xué)生所恐懼。筆者采用jigsaw reading的教學(xué)模式，根據(jù)文本特點(diǎn)，將3人組成jigsaw group，每人領(lǐng)取一座城市的導(dǎo)學(xué)案，導(dǎo)學(xué)案要求學(xué)生在閱讀中獲取該城的地點(diǎn)、傳統(tǒng)食物和活動等信息，在完成了任務(wù)后，學(xué)生將進(jìn)行新一輪的分組。拿到相同城市閱讀本文的學(xué)生形成新的小組;此時(shí)該組學(xué)生根據(jù)第一輪的閱讀所獲取的基礎(chǔ)信息就相同文本內(nèi)容進(jìn)行深度交流討論。組內(nèi)成員互助互學(xué)，共同解決新單詞新句型等問題，如Tokyo語篇中出現(xiàn)的sushi意為“壽司”，動詞love后應(yīng)接動詞現(xiàn)在分詞形式。

同時(shí)專家小組成員還要預(yù)設(shè)出不同的問題和結(jié)論以供回到原屬小組后其他成員提問時(shí)進(jìn)行解答。如該城的具體方位、傳統(tǒng)食物對應(yīng)的傳統(tǒng)節(jié)日、名勝古跡和民俗風(fēng)情等。結(jié)束expert group小組研究討論后，學(xué)生重新回到原本的jigsaw group進(jìn)行交流。此時(shí)學(xué)生之間掌握了閱讀文本中有關(guān)不同城市的信息，形成信息差。正因如此，小組成員內(nèi)產(chǎn)生了交流的動機(jī)和需求，從而為合作學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，達(dá)到合作學(xué)習(xí)目的。在重組的jigsaw group里，每位學(xué)生將作為其所負(fù)責(zé)的語篇的專家，與組內(nèi)成員介紹并分享其在expert group里討論研究的結(jié)果。三人依次進(jìn)行，最終把所得信息進(jìn)行符合邏輯的整合，整篇閱讀文本就復(fù)原完整了。同時(shí)在三次分組和重組的交流討論中，學(xué)生進(jìn)一步加深對Great cities語篇的理解，培養(yǎng)閱讀能力。學(xué)生在這節(jié)課進(jìn)行jigsaw reading，通過閱讀和小組合作，理解并整理自己的閱讀信息，最終將通過寫作的形式呈現(xiàn)出來。

筆者根據(jù)閱讀材料制定以My city為題的主題作文。學(xué)生在完成閱讀任務(wù)后，總結(jié)歸納出主題作文的腳手架，再進(jìn)行寫作，大大降低了學(xué)生寫作難度。筆者采取這種拼圖閱讀的方式讓學(xué)生在合作中傳遞交換信息，建立新的信息，完成特定任務(wù)。這種教學(xué)模式在很大程度上降低學(xué)生心理壓力，讓學(xué)生在同伴互助的情況下順利完成閱讀任務(wù)，促進(jìn)寫作能力的發(fā)展。

使學(xué)習(xí)行之有效

應(yīng)用此教學(xué)方法凸顯學(xué)生自主性學(xué)習(xí)特征，符合新課標(biāo)對學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的要求。學(xué)生在英語讀寫課上通過jigsaw reading完成閱讀任務(wù)，達(dá)到多次習(xí)得的效果，創(chuàng)造有意義的語言運(yùn)用和寫作環(huán)境。而教師在執(zhí)行拼圖閱讀、以讀促寫的過程中，必須注重學(xué)生的培訓(xùn)，在適當(dāng)時(shí)期進(jìn)行指導(dǎo)干預(yù)，充分發(fā)揮學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的作用，使學(xué)習(xí)行之有效，而非流于形式。

（作者單位：廣東省深圳市鹽田區(qū)樂群實(shí)驗(yàn)小學(xué)）