[摘 要]探究社區(qū)模型主張交流協(xié)作學習和具有批判性反思思維的深度學習?！熬€上+線下”混合式教學以認知存在感為核心，教學存在感和社會存在感為工具，這三大要素借助網(wǎng)絡教學平臺和教學技巧能充分發(fā)揮在線上和線下環(huán)境的作用。文章將“線上+線下”混合式教學分為知識點學習、知識點強化、知識結構系統(tǒng)化、知識應用與拓展、知識檢驗與建構五個部分，指出對應的線上內容為開放共享的頭腦風暴式粗放型獲取，線下內容為邏輯性批判性理性的精細思考。線上到線下的學習是一個由淺入深的過程，是互補和遞進的關系。混合式教學模式的最終目標是培養(yǎng)學生的元認知意識，在獲得基礎認知后，通過教學存在感、社會存在感、實踐的認知過程來獲得元認知。

[關鍵詞]探究社區(qū)模型;線上+線下;混合式教學;元認知

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2020）05-0050-06

引言

在線學習和混合式教學是教育發(fā)展的主流趨勢，目前混合式教學的研究內容和方向眾多，而基于探究社區(qū)模型的研究不多，楊潔等對探究社區(qū)理論進行研究述評與展望[1]，馮曉英等在對國內外混合式教學研究現(xiàn)狀進行述評時將探究社區(qū)模型作為混合式教學的理論框架進行說明[2]。蘭國帥將探究社區(qū)模型作為在線學習和混合式學習的范式進行研究，討論了學習存在感與探究社區(qū)模型的關系[3][4]。蔣艷雙等分析了元認知與探究社區(qū)模型的關系[5]，賈莉峰等基于探究社區(qū)理論的條件，討論了臨場感對在線學習者學習認知的影響[6]。

具體用探究社區(qū)理論模型來指導混合式教學模式設計的研究較少，俞進明從培育開放、批判性的探究式社區(qū)學習氛圍的角度，對網(wǎng)絡學習環(huán)境的學習活動設計進行了探索和案例分析[7]。徐彬斌等對線上和線下教學活動、學生的參與度、教師的態(tài)度方面建立了混合式教學模型[8]。文章嘗試基于探究社區(qū)模型的三大要素建立一個“線上+線下”混合式教學模式，以提高混合式教學的效率。

一、混合式教學

（一）混合式教學的概念

混合式教學，是線上課程與面授課程結合的一種教學形式，隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動技術的迅速發(fā)展，實踐探索和理論研究的深入，混合式教學的概念從技術角度轉變?yōu)閷嵸|內容的關注，即混合式教學并不單純是技術混合， 而是以學生為中心，為學生創(chuàng)造一種真正高度參與的、個性化的學習體驗[9][10]。正如何克抗教授所說，混合式教學是結合線上和線下兩種授課方式的優(yōu)勢，體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，同時發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用的一種教學方式[11]。

（二）混合式教學的理論基礎

混合式教學的理論基礎有建構主義學習理論、情景認知理論、體驗學習理論、默會知識理論、動機理論、成分顯示理論、加涅九段教學法、布魯姆的教學目標分類理論等[12]，其中，建構主義學習理論強調學習是由學生自己建構知識的過程，主張在教師指導下、以學習者為中心的學習，教師是學生建構知識的積極幫助者和引導者，師生是在創(chuàng)設的情境中深入互動、討論、協(xié)作、共同探索的關系。同時，建構主義學習理論強調學習的主動性、社會性和情景性[12]，與情景認知理論、體驗學習理論、默會知識理論等主要學習理論有共通之處，與現(xiàn)代教育心理學在教學過程中所倡導的體驗、實踐、參與、合作、創(chuàng)新、發(fā)展學生的綜合能力相符合。

二、探究社區(qū)理論模型

探究社區(qū)理論起源于1997年，加拿大政府資助的一項名為“以教育為目的的基于文本的計算機會議的特征和質量研究”的人文社科項目，該項目的核心成果促成了探究社區(qū)模型的建立[1][3]。2001年，加拿大學者蘭迪·加里森（D.R.Garrison）和特里·安德森（Terry Anderson）等人共同創(chuàng)建了探究社區(qū)框架（Community of Inquiry Framework，縮寫為 CoI）[1][2]，該理論框架最初被用來進行網(wǎng)絡平臺虛擬社區(qū)的開發(fā)研究，后來在線學習領域給予了越來越多的關注和討論，逐漸被引入研究在線學習和混合式教學設計。探究社區(qū)模型以認知存在感、社會存在感和教學存在感為三大要素，被認為是在線學習和混合學習環(huán)境中一個有效的教學理論，如圖1所示。

認知存在感（Cognitive Presence）描述了學習者通過持續(xù)反思與討論，獲得意義建構與理解的過程[2]。認知存在被認為是探究社區(qū)理論框架的三大元素中，最具有挑戰(zhàn)性的研究。認知活動中觸發(fā)、探索、整合、解決四個階段的順利進行決定了深度學習的實現(xiàn)。

社會存在感（Social Presence）指學習者在充滿信任的在線環(huán)境中，社交和情感方面表現(xiàn)“真實自我”（即呈現(xiàn)完整個性）和發(fā)展人際關系的能力[13]，包括情感表達、開放交流與小組凝聚力等子內容。

教學存在感（Teaching Presence）是指為幫助學習者實現(xiàn)富有個人意義和教育價值的學習結果，對學習者的認知過程與社會過程進行的設計、促進和指導[14]，具體包括設計與管理、促進對話與直接指導，如圖2所示。

該理論認為，當認知存在感、社會存在感和教學存在感三者重合即三者都達到一定的高度才是有教育意義的深度學習體驗。這三個要素相互關聯(lián)，互相影響，教學存在感直接影響認知存在感和社會存在感，維持著兩者的聯(lián)系，社會存在感也會影響認知存在感的實踐過程[1] [4]。

三、基于探究社區(qū)模型的混合式教學模式設計

基于探究社區(qū)模型的“線上+線下”混合式教學模式設計，包含了以下五點內容。

（一）課程知識的分解、線上線下內容的設置

基于探究社區(qū)模型的混合式教學設計，根據(jù)建構主義，將課程知識分解為知識點學習、知識點強化、知識結構系統(tǒng)化、知識應用與拓展、知識檢驗與建構五個部分，對課程內容進行精心設計，每一個部分對應的線上線下教學要點和教學方法如圖3所示?；诮虒W存在的設計與管理，社會存在的開放性交流要求，混合式教學設計充分利用線上資源的開放性，線下課堂的可控性，采用線上知識點學習討論、課后任務練習、線下檢驗評價的形式，進行翻轉課堂教學、任務驅動式、探索型教學，營造自主、開放、前沿、探究、實驗的學習氛圍，將“自學、討論、實踐、展示、總結”融于一體，以學生為中心、在學生充分參與的前提下，在思維和習慣的鍛煉中，完成對課程知識的認知構建，包括對知識的應用和創(chuàng)新，以及自學能力、探索能力、社交能力的提升，從而提高學習者的認知能力和管理水平，最終達到深度學習和有意義的學習。

（二）三個要素之間的關系

基于探究社區(qū)模型的混合式教學模式以獲得認知存在感為核心，以教學存在感為主要推動力，以社會存在感為輔助，為幫助學生產(chǎn)生認知存在感，完成知識建構和實現(xiàn)深度學習服務。教學存在感通過統(tǒng)籌線上和線下的教學設計和管理，即制定學習者的認知策略，促進線上學生的社區(qū)感和線下面授課上學生的交流協(xié)作，直接指導線上和線下學生的學習認知活動，社會存在感中的交互活動和認知存在感中的認知實踐過程產(chǎn)生的問題，反過來推動教學設計和管理、指導方法的改進。社會存在感和認知存在感在線上和線下環(huán)境里交互存在，互相促進，社會存在感通過開放式的線上、線下討論交流和小組協(xié)作，進行自我表達、展現(xiàn)個性和團結互助，建立信任的社交活動，推動認知探索過程的深入和建立人際關系能力的提升。認知存在感以社會存在感建立的學習社區(qū)感作為方法和手段，以批判性的思維來不斷刺激、促成、深化認知實踐過程中的觸發(fā)、探索、整合、解決每一個環(huán)節(jié)，并形成良性循環(huán)，如圖4所示。

（三）線上和線下兩種教學環(huán)境的關系

基于探究社區(qū)模型的混合式教學模式設計，與探究社區(qū)最初研究的純在線教學環(huán)境不同，三個維度均兼顧線上課程和線下面授課環(huán)境?！熬€上+線下”的教學環(huán)境區(qū)別于純在線環(huán)境的實質，是加強了對教學存在感的投入，通過教師的前期教學設計、教學過程中的統(tǒng)籌管理和指導、教學過程完成后的反思和改進，結合線上和線下兩者優(yōu)勢，摒棄不足，以線上課程的前置性、豐富性、開放性，線下課程的可控性、靈活性、創(chuàng)造性來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、探索精神和自學能力。如上頁圖3所示，將教學設計過程中的知識點學習、知識結構系統(tǒng)化內容對應的在線預習、討論提問、在線測試與發(fā)布任務、資料查閱與拓展設置為線上內容，將教學設計過程中的知識點強化、知識應用與拓展內容對應的提問和討論、講解和示范、任務成果展示、答辯和總結、修正和重建認知等設置為線下內容。

基于探究社區(qū)模型的混合式教學設計，線上和線下環(huán)境的混合發(fā)揮了教學存在感對社會存在感，尤其是對認知存在感的決定性影響力[1]。線上主要為教學資源、社區(qū)交流、認知觸發(fā)提供陣地，線下為教學指導、討論辨析、認知探索提供機會，線上為開放共享的頭腦風暴式粗放型獲取，線下為邏輯性批判性理性的精細思考。線上到線下是一個由淺入深的過程。

（四）三個要素和兩種教學環(huán)境之間的關系

基于探究社區(qū)模型的線上、線下混合教學設計，需要考慮在線上、線下不同的環(huán)境中，教學存在如何進行管理和指導，社會存在如何創(chuàng)建社區(qū)感，認知存在如何進行探索。

線上的教學存在感需要選擇一個合適的網(wǎng)絡教學平臺，教師通過培訓能熟練地使用和操作，對課程深度剖析和條理分明地設計后，將教學資源上網(wǎng)，創(chuàng)建練習、測試、小組任務、話題等學習過程內容。線下的教學存在則是對線上內容的檢測、延伸和深入，通過師生之間、生生之間面對面的對話、討論等間接啟發(fā)，講解和示范等直接指導，設定線上線下對話規(guī)則、考核要求、評分標準來完成教學管理和指導。教學存在感還需要銜接好線上和線下的教學內容和學生對話。

線上的學生社區(qū)感建立，首先在于選擇合適的網(wǎng)絡教學平臺，其次是教學管理。本文基于超星網(wǎng)站，可通過選擇學生在線督導、督學，進行在線簽到、投票、選人、搶答、發(fā)帖、回復、評價等學生活動，由在線評分、測試、問卷、分組任務、在線課堂、直播、課堂積分等形式形成活躍、開放而有限制的網(wǎng)絡交流學習氛圍。而線下的社區(qū)感則建立在人際關系的真實體驗上，德國哲學家狄爾泰認為，生命不是簡單的身體活動，而是真實鮮活的“實在”，不能只憑理性認識去把握，更重要的是要靠生命體自身的直接體驗來把握[15]。面授課上面對面的人際交流，討論辨析過程中的語言、肢體、表情、動作等直接感官體驗，以及師生、生生之間的情感基礎、生命活力、鮮明個性的親身感受，來推進情感表達、引導理性思維和形成良性價值觀。線上和線下社區(qū)存在感的強弱需要把握好教學存在感，尤其是教師的問題/話題設計、直接和間接的現(xiàn)場指導/引導水平。

人的認知過程是一個非常復雜的過程，即是對信息進行加工處理的過程，是人由表及里，由現(xiàn)象到本質地反映客觀事物特征與內在聯(lián)系的心理活動[16]。線上學生的認知存在受到在線環(huán)境、教學存在和社區(qū)存在的影響，更多的是作為獨立個體的思考加工，而線下學生的認知存在則在直接的教學指導和面對面的社區(qū)探究環(huán)境中，從自己的感知開始，以集體互動關系（融入集體和被集體觸動）的社會性角色思考，在觸發(fā)、探索、整合和解決的學習過程中，每一個環(huán)節(jié)都是不一樣的感悟。線上和線下的結合最終形成豐富而深刻的認知。

（五）關于元認知

在探究社區(qū)模型的認知存在感要素中，元認知是一個有待深究的內容。元認知的概念由美國心理學家Flavell于1976年提出，他認為元認知就是管理和控制認知的過程[17]，不僅需要學習者解釋和驗證自己的想法，而且需要學習者與他人溝通、解釋并證明自己的觀點[5]。簡單地說，元認知是個體對自己的認知活動的認知，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。在探究社區(qū)模型中，教學存在鼓勵參與者在整個探究過程中成為具有元認知意識、元認知策略的探究者[1][3]。具有元認知意識和能力的學生往往能進行智慧學習和高階學習。

文章在設計基于探究社區(qū)模型的混合式教學模式過程中，將學習者的元認知能力培養(yǎng)作為終極目標，并且認為學習者的認知過程在教學存在的干預和社會存在的對話環(huán)境下完成，建構起基礎認知，在此基礎上，學習者能運用基礎認知對所獲得的知識進行有效的教學設計和管理、構建社區(qū)社交環(huán)境、推進認知實踐過程，即協(xié)調運用教學存在感、社會存在感和認知存在感進行有效的知識傳遞和輸出，并自覺的監(jiān)督、控制和調節(jié)自己的認知活動和認知過程，基礎認知則升華為元認知，該學習者則被認為擁有元認知意識和能力，如圖5所示。

四、結語

文章從探究社區(qū)模型的角度，探索了“線上+線下”混合式教學模式的設計模型，以認知存在感、教學存在感和社會存在感三個要素為基礎，分析了設計模型中三個要素之間的關系、線上與線下內容的關系、元認知的獲取途徑等?；旌鲜浇虒W模式設計以建構主義為理論基礎，認知由淺入深的層次關系為依據(jù)，將教學內容的分解為知識點學習、知識點強化、知識結構系統(tǒng)化、知識應用與拓展、知識檢驗與建構五個部分，并對每一部分的教學過程和教學方法進行了簡要說明。為充分發(fā)揮線上線下混合式教學的優(yōu)勢，對五個部分進行了線上和線下的設置。

基于探究社區(qū)模型的混合式教學模式設計以認知存在感為核心，教學存在感和社會存在感為工具，線上和線下是互補和遞進的關系，三個要素需要借助網(wǎng)絡教學平臺和教學技巧發(fā)揮在線上和線下的作用。混合式教學模式的最終目標是培養(yǎng)學生的元認知意識，在獲得基礎認知后，通過實施教學存在感、社會存在感和實踐知識的認知過程來獲取元認知。

探究社區(qū)模型主張批判性思維、重視反思、強調社交在認知中的作用，“線上+線下”混合式教學模式的設計在培養(yǎng)此深度學習能力和元認知能力方面還有許多研究空間，實證分析和在具體課程上的實施驗證也是未來的研究方向。

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[作者簡介]楊璨（1989-），女，江西南昌人，江西服裝學院講師，在讀博士，研究方向：智能服裝、服裝與人因工程、混合式教學。

[責任編輯 何一輝]