陳 浩，鄭嬗婷

(1.安徽農(nóng)業(yè)大學經(jīng)濟管理學院，安徽 合肥 230036；2.合肥學院旅游與會展學院，安徽 合肥 230601)

按照傳統(tǒng)的教育模式，高等教育的課程教學和培養(yǎng)方式存在一系列問題，這是公認的事實，高等教育需要持續(xù)不斷的改革，更需要一些深刻的革命性改變。近年來，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)逐步深入應(yīng)用于高等教育的各專業(yè)領(lǐng)域，優(yōu)質(zhì)的教學資源得到了極大豐富，學生自主性和課堂教學中師生的互動性明顯增強，學生個性化學習及發(fā)展能力得以增強，正加速重塑高等教育的整體模式。因此，高等教育工作者應(yīng)緊隨現(xiàn)代技術(shù)的進步，更加充分地認識到互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對高等教育改革的促進作用，深入挖掘并利用優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)上教學資源，通過推動互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)資源的轉(zhuǎn)化利用以應(yīng)對未來的課程教學變革。

伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展與普及，翻轉(zhuǎn)課堂被教育者廣泛應(yīng)用，已經(jīng)也必將全面推進高等教育方式的系統(tǒng)性變革。在傳統(tǒng)教學模式中，課程知識講授和內(nèi)化是兩個主要階段，知識講授主要是通過教師的課堂面對面講授完成，知識內(nèi)化過程則更多體現(xiàn)在學生在課后完成教師布置的作業(yè)、參與課程相關(guān)的各種實踐。翻轉(zhuǎn)課堂則是翻轉(zhuǎn)知識講授與知識內(nèi)化的過程，可以釋放更多的課堂時間，使學生投入更多時間去拓展知識面及開展知識訓練，也能更加有效地完成知識內(nèi)化過程。隨著教學過程的顛倒，課堂教學中的各環(huán)節(jié)也自然相應(yīng)發(fā)生變化[1]。因此，對于翻轉(zhuǎn)課堂，不能僅僅把它理解為只是時空、流程和結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)，實際上它更是一種“先學后教、教與學有效結(jié)合”、一種“范式的轉(zhuǎn)換”。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，課堂教學不再僅僅是知識的講授，更重要的是通過課堂教學、小組討論、自學效果檢查、師生互動等多種形式，能更好幫助學生的知識內(nèi)化與綜合能力提升、支持教師開展針對性、個性化的指導(dǎo)、推進自主、開放的學習習慣及文化的培育，有著非常重要的意義[2]。

隨著翻轉(zhuǎn)課堂模式的不斷深化應(yīng)用，相關(guān)探索性研究也快速發(fā)展，近年來關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究呈現(xiàn)快速發(fā)展的態(tài)勢，CNKI文獻庫收錄的相關(guān)研究五千余篇，CSSCI文獻庫中收錄的高級別論文三百余篇，本研究通過梳理近年來已有的相關(guān)研究內(nèi)容，分析翻轉(zhuǎn)課堂理論與實踐的發(fā)展過程、取得的成就及存在的問題，提出未來發(fā)展的方向。相關(guān)研究的內(nèi)容主要集中在以下一些領(lǐng)域：

一、相關(guān)概念界定與辨析

翻轉(zhuǎn)課堂最早起源于美國科羅拉多州落基山的一個山區(qū)學校林地公園高中，為解決由于交通問題使得部分同學經(jīng)常缺課的現(xiàn)狀，教師嘗試將課程資源發(fā)至網(wǎng)上，讓同學先行自學，回到課堂時老師再做些講解，起到了意想不到的效果。這種模式后來逐步得到推廣，形成了一種能克服傳統(tǒng)教學模式弊端的新型教學模式，即翻轉(zhuǎn)課堂。這種教學模式得到了越來越多的專家和教育工作者的關(guān)注和應(yīng)用，研究成果也快速增加。多位研究者對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行了概念界定。在國外翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的初期被稱為顛倒課堂，“顛倒課堂意味著通常發(fā)生在課堂內(nèi)的事件現(xiàn)在發(fā)生在課堂之外，反之亦然”[3]。Brian Gonzalez(2011)是將課程教學分為兩個階段，即課上學習、課下學習，課下給學生更多的自由學習時間，此階段主要為知識傳授的過程，學生可以自由選擇最適合自己的接受新知識方式，課上教學重點則從知識傳授轉(zhuǎn)向知識內(nèi)化，重點是師生交流、生生交流。美國Flipped Learning Network網(wǎng)站對翻轉(zhuǎn)課堂的概念進行了界定，認為翻轉(zhuǎn)學習是將教學空間從面向群體轉(zhuǎn)向面向個體，群體學習空間更加強調(diào)互動的學習環(huán)境和氛圍，學生進行基本內(nèi)容的自主學習，教師的任務(wù)則轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕M行指導(dǎo)。

國內(nèi)研究方面，王國亮(2016)提出翻轉(zhuǎn)課堂主要是改革優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式的弊端，除知識學習外，注重綜合能力的培養(yǎng)，通過信息化網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)手段，以分組學習為基礎(chǔ)，改變課前、課中、課后的教學重點，課前以基礎(chǔ)知識學習，課中、課后主要是知識內(nèi)化和應(yīng)用[4]。事實上，翻轉(zhuǎn)課堂是相對于傳統(tǒng)教學模式而言的改革與創(chuàng)新，并不是全新的概念，而以上的國內(nèi)外界定基本描述了翻轉(zhuǎn)課堂的理念、模式。而關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定，比較有代表性的研究成果是范德堡大學教學發(fā)展中心做出的定義：“翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學的一種翻轉(zhuǎn)，學生首先在課外接觸課程即將學習的新材料(通常是閱讀文獻或觀看視頻講座)，然后在課堂時間通過問題解決、討論或辯論等策略完成知識的內(nèi)化”。

二、翻轉(zhuǎn)課堂不同學科實踐的實證研究

國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究中，更多的是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂理念與模式在不同學科課程中的應(yīng)用實證研究，相關(guān)的學科與課程主要有外語口語、軟件工程專業(yè)、電視編導(dǎo)與制作、現(xiàn)代教育技術(shù)實驗課、高校思想政治理論課、大學物理、藝術(shù)專業(yè)課、文獻檢索課、對外漢語、軍事理論課、創(chuàng)新訓練計劃課程、JAVA語言程序設(shè)計、績效技術(shù)導(dǎo)論、多媒體設(shè)計與開發(fā)、非線性編輯與視頻特技、ESP課程、傳播學、大學羽毛球課程、統(tǒng)計學、教育傳播學、PPT課件制作、工程熱力學、現(xiàn)代密碼學、翻譯概論、信息素養(yǎng)通識課、環(huán)藝模型設(shè)計與制作、電視作品編導(dǎo)與制作、圖書館機械動力學等課程。這些課程主要集中在能夠利用相關(guān)技術(shù)、軟件輔助教學的課程中，尤其是可視化工具支持的學科與課程開展翻轉(zhuǎn)課堂具有一定的優(yōu)勢。

對于不具備這些條件的課程相關(guān)研究則較少，部分課程在實施翻轉(zhuǎn)課堂模式過程中還存在一些限制，如體育課程的教學，由于不同體育項目之間存在較大差異，并不是所有的體育項目教學都適合采用翻轉(zhuǎn)課堂的模式[5]。同時，相關(guān)研究表明翻轉(zhuǎn)課堂對小學階段學習效果影響并不明顯，主要原因應(yīng)是受年齡影響，小學生的自主、自覺學習的能力不強。而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對學生的自覺性和自主學習能力要求較高，學生自主學習能力的提升需要經(jīng)歷學習能力自我管理的訓練、學習習慣及心理的轉(zhuǎn)變到自主學習行為形成等三個階段[6]。因此，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的范圍和對象也是有選擇性的。

三、多種模式、方法、技術(shù)的綜合運用

(一)與其他教學模式的融合

與慕課、PBL等教學模式及移動技術(shù)、可視化、VR等技術(shù)的綜合應(yīng)用能更好地提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果。MOOC+SPOC模式實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)在線課程教學資源集聚共享問題，學習者可以實現(xiàn)自由學習、多渠道學習、反復(fù)學習的效果，但學習的總體仍呈現(xiàn)碎片化特點，系統(tǒng)性不強，需要教師的課前準備工作務(wù)必充分，為學生構(gòu)建系統(tǒng)化的學習內(nèi)容體系。但是，傳統(tǒng)教學模式與諸如MOOC+SPOC模式的融合，首先必須解決教學內(nèi)容重復(fù)的問題。而翻轉(zhuǎn)課堂則很好地克服了傳統(tǒng)課堂教學模式帶來的重復(fù)教學內(nèi)容的弊端，學習過程與教學過程的顛倒，教師在課前就已經(jīng)按照教學內(nèi)容體系設(shè)置好教學任務(wù)，學生在課前即能運用MOOC或SPOC學習相關(guān)知識點[7]，課堂教學又能很好的對課前學習進行深化和補充，達到學生知識內(nèi)化的目標。

CDIO工程教育理念應(yīng)用于外語口語教學中，取得了良好的效果。CDIO代表構(gòu)思( Conceive) 、設(shè)計( Design) 、實現(xiàn)( Implement) 和運作( Operate) 幾個環(huán)節(jié)[8]，實際上體現(xiàn)的是翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式、方法和效果。翻轉(zhuǎn)課堂與PBL 教學模式融合則更加自然，張超、楊改學(2016)將兩種教學模式進行了有機的整合，將其引入到“非線性編輯與視頻特技”的課程教學中，較好地優(yōu)化了傳統(tǒng)教學模式中的課上教師演示、課下學生操作的教學模式，按照PBL教學模式的核心理念，通過有針對性的教學過程顛倒，為數(shù)媒專業(yè)相關(guān)課程探索出適合類似專業(yè)特征的教學模式[9]。

(二)現(xiàn)代化技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用

將移動互聯(lián)技術(shù)與高校翻轉(zhuǎn)課堂充分融合，同時發(fā)揮了移動學習與翻轉(zhuǎn)課堂各自的優(yōu)勢，以數(shù)據(jù)支持教學內(nèi)容體系的構(gòu)建，豐富了教學形式，優(yōu)化了教學流程，活躍了課堂教學氣氛[10]。曾明星(2013)在分析軟件工程專業(yè)實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式過程中，認為使用云計算技術(shù)為該模式創(chuàng)造了良好的技術(shù)條件，學生可以在“云”中開展自學，可以更深入了解企業(yè)信息，體驗企業(yè)真實環(huán)境，教師可以在“云”中收集和挖掘優(yōu)質(zhì)的教學資源、組織教學活動及學生管理[11]。阮士桂(2017)探討了將可視化工具應(yīng)用于學習測評、學習過程和學習選擇過程中，有可能為課堂教學創(chuàng)設(shè)實時實地的課堂圖景，能更好地激發(fā)學生主動參與，以更好地實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實際意義[12]。于中根、陳文濤等(2018)探討Clicker系統(tǒng)輔助的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂對學習者元認知、認知負荷和學習成績的影響。Clicker系統(tǒng)輔助的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升元認知水平，能降低認知負荷并提高大學英語學習成績[13]。

四、翻轉(zhuǎn)課堂的基本模式研究

隨著翻轉(zhuǎn)課堂模式在我國高等學校教學的逐步推廣應(yīng)用，逐漸探索出一系列適合各專業(yè)特征的基本教學模式。張樂、張云霞(2018)通過課程實踐提出了“雙主三模五環(huán)”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，該模式依據(jù)了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的基本理念和特性，“雙主”是指以學生為主體、教師為主導(dǎo)，“三?！笔侵刚n前教學準備、課中教學研討、課后教學拓展模式，“五環(huán)”即準備環(huán)節(jié)、研討環(huán)節(jié)、展示環(huán)節(jié)、互評環(huán)節(jié)、點撥環(huán)節(jié)[14]。Mark Taylor(2011)根據(jù)當代學生個性特征、學生與教師之間產(chǎn)生的“學習代溝”，提出了“六步教學模式”：第一步是把課程學習與未來發(fā)展聯(lián)系起來，第二步是制定課程教學目標，第三步是讓學生充分理解課程要求，第四步是對傳統(tǒng)課程內(nèi)容進行優(yōu)化，第五步是讓學生充分準備后進入課堂教學環(huán)節(jié)，第六步是優(yōu)化課程評估方式[15]。余飛(2016)提出的“案例載體—活動導(dǎo)向”翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，則是針對翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學中存在的問題展開，該模式更加強化案例教學的重要作用，更加強調(diào)各種活動的設(shè)計和參與，教師課前進行充分的準備和課程設(shè)計，將課程的學習內(nèi)容與案例結(jié)合設(shè)計成序列，學生則是通過親身參與該案例活動以獲取感性認識。該模式是對學生學習與課堂教學組織方式的大膽創(chuàng)新[16]。

五、實施效果引發(fā)的理論局限及功能邊界思考

(一)學生對翻轉(zhuǎn)課堂的適應(yīng)性局限

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在我國各類教育領(lǐng)域得到了較為廣泛的應(yīng)用，推動了教學模式的進一步改革與創(chuàng)新，其以學生為中心的教學理念，受到教育工作者及教育專家的關(guān)注和認可[17]。學者們也已開始關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施效果，謝娟等(2017)基于CIPP模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學評價體系探索了從多維度對翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程及教學效果進行綜合評價，從翻轉(zhuǎn)課堂全教學過程進行信息采集，采取多主體參與、多方式整合、多過程統(tǒng)一，能客觀衡量和科學評價翻轉(zhuǎn)課堂的教學質(zhì)量，為優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學過程提供參考和依據(jù)[18]。事實上，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施的過程中，其理論的局限性也逐步體現(xiàn)出來，主要包括現(xiàn)代化教學媒介發(fā)展的過程性和局限性、學生對學習方式翻轉(zhuǎn)的適應(yīng)局限性、課堂教學中師生互動的局限性、教育目的延展的局限性[19]。其中，學習習慣成為首要影響因素，受基礎(chǔ)教育階段教學模式的影響，國內(nèi)學生更加習慣于傳統(tǒng)模式下的被動學習，學習觀念和學習習慣的改變并不是一朝一夕能夠徹底完成的。學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的適應(yīng)速度和程度也是影響最終學習效果的關(guān)鍵因素，趙呈領(lǐng)等(2017)認為與傳統(tǒng)課堂教學相比，翻轉(zhuǎn)課堂對學生的學習適應(yīng)性的要求更高[20]。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在不同國家的應(yīng)用實施在教學效果方面仍有一些差異，楊曉宏在比較中美兩國在教育基礎(chǔ)等方面的差異的基礎(chǔ)上指出，借鑒美國的翻轉(zhuǎn)課堂模式進程中其實面臨很多現(xiàn)實困難[21]。

(二)教師對翻轉(zhuǎn)課堂的適應(yīng)性局限

因此，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，以學生為中心是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的核心，但教師的主導(dǎo)作用必須得到強化，教師仍然是整個教學過程的總導(dǎo)演，因此，應(yīng)進一步提升教師素養(yǎng)，筑建復(fù)合型智能結(jié)構(gòu)，科學運用翻轉(zhuǎn)課堂模式[22]。翻轉(zhuǎn)課堂對課堂教學效能的提高，得益于由于教學過程的翻轉(zhuǎn)，使得學生增加了自主學習的時間，但其關(guān)注的仍是知識技能教學，對情感和價值觀的教育相對缺失，未能充分符合教育的綜合目標，降低了教學的目標與難度。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，課前學習的效果有賴于學生的自覺性和家庭、社會的監(jiān)督，使得教師的部分工作被部分社會人士所代替，部分教師淡化甚至放棄自身在此階段的教育責任，導(dǎo)致課前的學習效果難以提升。在翻轉(zhuǎn)課堂中，課堂教學各個環(huán)節(jié)基本體現(xiàn)為老師解答相關(guān)問題，教師的理念灌輸、思想啟發(fā)、人格魅力展示示范等職能則被削弱[23]。

六、展望

國內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用實施已較為廣泛，相關(guān)研究成果也較為豐富，但總體上，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式仍處于探索階段，未來在應(yīng)用和研究方面仍有很大的空間。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

研究領(lǐng)域方面，已有的相關(guān)研究與應(yīng)用目前多集中在有輔助技術(shù)的課程及短期內(nèi)有顯性效果的課程，應(yīng)用的學科領(lǐng)域仍比較集中，未來多學科領(lǐng)域的應(yīng)用和推廣是大勢所趨，相關(guān)領(lǐng)域的研究也必須加強。

研究內(nèi)容方面，未來的研究既要考慮翻轉(zhuǎn)課堂教學過程模式的優(yōu)化，更重要從學生學習生活的整體時間安排、學習方式、心理變化及教師教學理念轉(zhuǎn)變、工作時間變化調(diào)整、備課內(nèi)容調(diào)整等等方面綜合考慮，系統(tǒng)設(shè)計等系統(tǒng)化研究。

研究方法方面，未來的研究應(yīng)進一步拓展多學科交叉的研究方法，如針對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式所帶來的師生心理、師生關(guān)系、生生關(guān)系等，運用心理學、社會學等學科的理論與方法展開研究將更有針對性。