王海燕，趙浩宇

(東北石油大學外國語學院，黑龍江 大慶 163318)

一、引言

近年來，隨著大學英語教學改革的不斷深入，以培養(yǎng)學生專業(yè)英語交流能力的ESP(English for Specific Purposes)教學，特別是學術英語(English for Academic Purposes)教學越來越受到學校和教師的重視。

2013年上海高校大學英語教學指導委員會頒布的《上海市大學英語教學參考框架(試行)》建議上海的大學英語課程體系核心課程分為通用學術英語課程和專門學術英語課程兩類[1]。上海市26所高校從2013年起在市教委的要求下全面推行以學術英語為導向的大學英語教學改革試點。教育部高等學校大學外語教學指導委員會研究并制定的《大學英語教學指南》(以下簡稱《指南》)明確指出，大學英語教學課程體系應包括專門用途英語模塊?！吨改稀诽岢觯骸皩ｉT用途英語課程以英語使用領域為指向，以增強學生運用英語進行專業(yè)和學術交流、從事工作的能力，提升學生學術和職業(yè)素養(yǎng)為目的，具體包括學術英語(通用學術英語、專門學術英語)和職業(yè)英語兩類課程?！盵2]由此可見，在高校開展學術英語教學已是大勢所趨。然而，如何在現(xiàn)有大學英語教學的基礎上開展學術英語教學，實現(xiàn)大學英語從通用到學術的轉向，學者和一線教師從教學理念及目標、教學內(nèi)容、課程設計、教學方法等方面進行了積極探索。

隨著新的教學理念的不斷引入，OBE(Outcome Based Education)即基于成果或產(chǎn)出為導向的教育模式，方興未艾。按照該理念，教育者應當首先明確學生的學習成果和要求，并依此來構建與之相適合的教學體系，包括教學內(nèi)容的選擇與設計、教學方法的運用以及教學環(huán)節(jié)的合理配置，從而達到優(yōu)化教學效果的目的[3]，這與學術英語教學的培養(yǎng)路徑不謀而合。目前，我國互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展為整合教學資源、改進教學手段和方法提供了便利[4]，因此筆者嘗試按照OBE人才培養(yǎng)的理念，設計了依托互聯(lián)網(wǎng)開展學術英語教學的流程和教學模式，并開展了教學實驗，探討依據(jù)此模式開展學術英語教學的有效性和現(xiàn)實意義。

二、基于OBE理念的學術英語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式構建流程

當前我國各高校正在開展的工程教育專業(yè)認證，是國際通行的工程教育質(zhì)量保障制度，也是實現(xiàn)工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎，其核心是要確認工科專業(yè)畢業(yè)生達到行業(yè)認可的既定質(zhì)量標準要求，是一種以培養(yǎng)目標和畢業(yè)出口要求為導向的合格性評價。而OBE(Outcome-based Education)模式因其注重以學生為本，以學生需求為導向，注重教學效果及課程學習與目標的契合度，使教學目標更明確，教學內(nèi)容更現(xiàn)實，教學方法更系統(tǒng)，考核方式更靈活而受到高校工程教育領域的關注[5]。

在這一背景下，按OBE理念將學術英語與工程認證相結合，借助互聯(lián)網(wǎng)的支持探索行之有效的教學模式是適應時代發(fā)展的需要，也是提升教學效果、提高教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生自主學習能力和滿足學生實際需要的現(xiàn)實要求[6]。

筆者通過對照和解讀所任教學校各專業(yè)的培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和工程認證的相關指標點，在走訪征詢專家、畢業(yè)生意見、參加會議交流等多種方式結合的基礎上，制定了學術英語的培養(yǎng)目標，細化了教學要求，確定了教學內(nèi)容與方法及評價方式[7]，并以此為基礎框架構建了基于OBE理念的學術英語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式。

該教學模式分課前導學、課堂教學、課后踐學三個模塊。課前導學模塊教師利用QQ或雨課堂發(fā)布預習資料或者布置學習任務，學生通過瀏覽和網(wǎng)絡查閱進行自主預習，在預習的基礎上以小組為單位進行討論并找出自身或小組的問題并帶入到課堂教學模塊。教學模塊以培養(yǎng)目標為導向開展基于主題的課堂教學。教學中每次授課都圍繞一定主題布置的任務進行研討式教學。學生可以代表個人或小組進行陳述，期間教師傾聽匯總要點，為參與和指導組間討論做準備。組間討論中教師表達自己的觀點并對學生進行語言技能指導。教師就相關主題的知識要點和學術表達范式進行講授總結，學生結合討論與講授進行歸納整理，解決課前導學中的問題。隨著學習活動的不斷開展，教師逐步引導學生進入課后踐學模塊，布置科研課題，實踐學術研究的全過程。實踐過程涵蓋個人學術活動和團隊學術活動兩個方面，兼顧鍛煉個人能力與培養(yǎng)團隊協(xié)作能力。評價采用形成性和終結性相結合的方式，課前導學和課堂教學采用2次階段性測試及時檢驗和評估教學情況，課后踐學模塊中個人學術活動成績由教師按照既定標準評判，團隊學術活動成績由師生共同評價，整個教學活動結束后，進行期末筆試。

按照該模式，筆者開展了教學實驗，并通過采集、整理和分析實驗班的相關數(shù)據(jù)，對該教學模式的教學效果進行了檢驗。

三、基于OBE的學術英語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學實驗

本實驗研究旨在遵循基于OBE理念的學術英語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式的要求，通過《學術英語詞匯》課程的授課，調(diào)動學生學習的積極性，指導學生進行文獻搜集、整理、閱讀和交流，使學生具備一定的學術英語能力，促進其英語實際運用能力的提升，以達到工程認證中對學生外語能力的要求。

1.教學實驗方法

2019年9月至2019年12月期間，筆者在所任職的學校開展了《學術英語詞匯》的教學試驗，并通過訪談、測試和問卷調(diào)查對學生的學習情況和學術英語能力進行了比對和分析。

筆者所教授的課程，要求2018級通過CET4的學生方可選修，授課班級由教務處按學生的上課時段組建臨時班級，鑒于臨時班級是由來自不同學院不同專業(yè)同一時段授課的學生構成，所以雖未進行隨機抽樣，客觀上具有了一定的隨機性和代表性。

教學實驗中，筆者將臨班0102(57人)隨機分成10個小組，每組4至6人不等。采用Julie Moore編寫的Oxford Academic Vocabulary Practice為主體框架結合網(wǎng)上資源、教師自選材料作為授課內(nèi)容，利用雨課堂開展線上線下混合式教學。為了便于監(jiān)控和測量教學效果，分別在教學開始和結束時，對學生以筆試的方式按照同樣的標準就相同內(nèi)容進行了前測和后測。筆試主要考查學生對學術英語的詞匯技能、寫作規(guī)范和閱讀相關知識的掌握情況。除了筆試，期末師生共同對小組PPT科研報告進行考核以考查學生進行學術活動的能力，教師對學生進行問卷調(diào)查和訪談，了解學生的學習情況和課程反饋以改進和提升教學。

2.教學實驗過程

教學實驗為期3個月即一學期。教學過程中采用網(wǎng)絡發(fā)布任務、學生小組討論、教師指導、課堂講授等教學方法進行。

教學實踐中，筆者根據(jù)培養(yǎng)目標和教學要求，將教學內(nèi)容分為基礎與實踐兩部分?；A部分教授Oxford Academic Vocabulary Practice和教師自編材料，以討論、講授為主；實踐部分包括兩部分：一是個人五分鐘新聞播報與述評，二是小組PPT科研報告，二者兼顧了個人學習與小組合作，有利于培養(yǎng)個人能力和團隊精神。教學試驗期間，教師隨時通過網(wǎng)絡提供語言素材課件、相關鏈接以及圖書館檢索書目等供學生進行課前預習和探討。新聞播報與述評從第二周開始，每次2-3人，按點名冊順序進行。開展基礎教學3周后，教師發(fā)布研究題目，小組自行選擇、確定研究課題，并帶入到后續(xù)的教學中，邊學邊做，實踐查閱、搜集、整理資料，提出問題，分析與討論，得出結論，撰寫報告，制作PPT，課堂展示，師生評價的全過程。師生評價采用教師評議表(60%)和學生同行評議表(40%)進行核算，得出PPT報告總評成績。授課結束時進行期末考試，標準化測試筆試試卷占總成績的50%，PPT科研報告占總成績10%，新聞播報與述評占總成績10%，階段測試占總成績的30%。

3.實驗結果及分析

為了進一步驗證教學效果，在一學期的教學任務完成后，將臨班0102筆試的前測及后測(期末考試筆試)成績進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。

在教學前測中，學生的最低成績?yōu)?0分，最高成績?yōu)?2分，成績的平均值為44.5分，描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明學生雖然通過了CET4，達到了《指南》中的提高目標的要求，具備了一定的語言技能和交流能力，但是其學術英語的語言技能和實際運用能力還存在較大差距。經(jīng)過一學期的教學，基于同一試卷的后測中，學生的成績區(qū)間為37到96分，平均分升至72.5分。從描述性的基本數(shù)據(jù)來看，在具備提高目標要求基礎上，有針對性地對學生開展學術英語教學，能夠大幅度提升學生的學術英語語言能力。

通過SPSS 22.0軟件對學生的前測和后測成績進行配對T檢驗。描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表1。

表1 臨班0102筆試前測和后測成績配對T檢驗

配對樣本的相關系數(shù)顯著性P=.000，P<0.005，表明兩組樣本之間存在著顯著的相關關系。配對T檢驗的T值為-38.724，P<0.05，數(shù)據(jù)表明學生的前測成績與后測成績之間存在顯著的差異，因此學生在學業(yè)上取得了長足的進步，學術英語詞匯教學的效果明顯。

4.問卷調(diào)查及訪談分析

期末通過問卷對該班學生進行了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷57份，回收57份，有效問卷57份。問卷調(diào)查結果表明78.78%的同學已經(jīng)或基本掌握學術英語論文寫作的篇章段落組織結構，72.12%的同學已經(jīng)熟知學術英語寫作中不同體裁的寫作規(guī)范和格式要求，74.55%的同學已經(jīng)熟知學術英語文章的撰寫過程，60%的學生認為教學方式在學術英語課程的開設中起關鍵作用，27.88%學生認為學術英語課程教學中教師的引領更重要，56.97%的同學表示自己可以使用恰當?shù)脑~匯和句式來表達學術觀點，93.33%的學生對學術英語詞匯課程的教學感到滿意，70.9%的學生認為自己的學術英語寫作能力較以前有所提高。

在問卷調(diào)查的同時，采用深度訪談的形式對所教授的學生就《學術英語詞匯》的教學情況和效果開展研究。訪談包括具體型提問“你喜歡《學術英語詞匯》課程嗎？”，追問型提問“你比較喜歡或討厭《學術英語詞匯》教學的哪一個模塊？為什么？”，開放型提問“請你談一下《學術英語詞匯》課程的收獲或者提出改進建議”。訪談結果顯示：87.72%的學生表示喜歡《學術英語詞匯》課程，96.67%的學生喜歡新聞播報與述評的踐學模塊，98.25%的學生認為PPT科研報告對自己科研能力的提高具有顯著作用。開放型提問中，學生的主要收獲大致可以分為三類。第一類是關于知識技能，學生普遍認同學術英語與通用英語相比具有自身的特點，不僅體現(xiàn)在詞匯上、句法上而且體現(xiàn)在思維上；第二類是關于學術態(tài)度和科研方法上，學術英語詞匯的教學實踐使學生端正了科研態(tài)度，掌握了利用圖書館進行高級檢索的相關技能和撰寫學術報告的基本結構和體例；第三類是關于教學方法的意見和建議，學生充分肯定了運用互聯(lián)網(wǎng)和雨課堂開展線上線下混合式教學的模式，并建議增加PPT科研報告在學業(yè)評價中的占比。

5.結論

通過一學期的學術英語詞匯英語教學，特別是學生前測和后測的統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)結果表明學術英語詞匯的教學顯著地提升了學生的學術英語能力。一學期的教學試驗，筆試成績的顯著性差異表明學生已由最初的對學術英語的一無所知或知之不多提升到基本了解學術英語的詞匯、語法、篇章結構以及各學科研究范式的狀態(tài)。問卷調(diào)查和訪談的結果表明學生高度認可學術英語詞匯課程的內(nèi)容和教學模式，肯定自己在學術英語方面取得的進步。

四、結束語

基于OBE理念，利用互聯(lián)網(wǎng)技術和資源，采用線上線下混合式教學方法開展的學術英語詞匯教學是構建基于OBE理念的學術英語“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式的一次嘗試，其教學的周期僅僅為一學期，參與教學的師生有限，雖然達到了預期的效果，但是還存在諸多問題。比如，學術英語詞匯雖然能覆蓋各學科，是個很好的切入點，但是與各專業(yè)的契合度相對而言不夠緊密，作為入門級的教學是可以滿足學生需要的，但是要達到使學生能就各自專業(yè)問題進行深入探討與研究的要求，顯然是存在一定差距的。因此，如何在開展學術英語教學時由淺入深與專業(yè)緊密結合是值得繼續(xù)研究和實踐的。

綜上所述，筆者認為按照OBE理念，依據(jù)培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和工程教育認證的相關指標點，綜合利用網(wǎng)絡技術與資源，構建的學術英語教學模式有助于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的學術能力，進而促進其英語實際運用能力的提高。