孫靜艷

北京師范大學(xué)劉恩山教授曾指出：“核心概念是基于整個(gè)課標(biāo)某個(gè)主題的知識框架中概括總結(jié)出來的?！焙诵母拍罱虒W(xué)在高中階段教學(xué)過程中，能讓學(xué)生準(zhǔn)確而靈活地掌握基本概念，從而達(dá)到促使學(xué)生充分認(rèn)識了解生物學(xué)知識的目的，并且應(yīng)用所學(xué)的核心概念知識解釋身邊的相關(guān)生物學(xué)事實(shí)和現(xiàn)象，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。高中生物新課程倡導(dǎo)圍繞核心概念展開教學(xué)活動設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生通過質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)和提出問題，解決核心概念的學(xué)習(xí)，從而提升分析和解決問題的能力，并在問題的提出到解決的過程中建立師生交流互動、生生交流合作的良好關(guān)系。

一、“起”——問題驅(qū)動興趣與思考

聚焦生物課堂，“以問題為核心的教學(xué)”要將“定論”形式陳述的材料和課本，轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)學(xué)生探究的“問題”形式的教法，使學(xué)生變被動吸收式學(xué)習(xí)為主動探究式學(xué)習(xí)。而現(xiàn)如今的學(xué)生依然處于半自助狀態(tài)，離不開教師的問題引導(dǎo)。

案例：《細(xì)胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工合作》同課異構(gòu)，三位教師都采用問題驅(qū)動的形式展開課堂教學(xué)。

比較第一、第二節(jié)課，第一個(gè)提問是不需要回答的提問，是一個(gè)立足點(diǎn)轉(zhuǎn)瞬就跳到下一個(gè)環(huán)節(jié)，氣氛比較好。第二節(jié)的提問內(nèi)容與生活相關(guān)但顯得難以回答，學(xué)生思考，教師未做補(bǔ)充，氣氛暫時(shí)冷場，但學(xué)生這樣的思維內(nèi)化活動為下面的內(nèi)容作出了充分的思考準(zhǔn)備，相比較而言學(xué)生印象更深。第三節(jié)課學(xué)生同樣沒有回答，教師緊接著又展示另一幅植物細(xì)胞結(jié)構(gòu)圖，提問：“這個(gè)呢？這個(gè)是什么圖？”學(xué)生還是沒有回答出來。教師引導(dǎo)：“這里有你熟悉的結(jié)構(gòu)嗎？”學(xué)生：“液泡！”從教學(xué)來看，三節(jié)課的提問都很好地導(dǎo)入了課題，值得注意的是當(dāng)學(xué)生回答不出時(shí)，教師也不要急于公布答案，不要千方百計(jì)開溝挖渠地引流至目的地，而要把解決問題的主動權(quán)交給學(xué)生，在接下來的學(xué)習(xí)中增加師生、生生地交流來找到答案。

問題驅(qū)動環(huán)節(jié)較好地引起了學(xué)生對即將展開學(xué)習(xí)的細(xì)胞器產(chǎn)生的興趣。從策略上看，第二節(jié)課的問題驅(qū)動實(shí)效性最好，在引起興趣的同時(shí)也從整體上使學(xué)生構(gòu)建出本節(jié)的核心概念——細(xì)胞器是在系統(tǒng)內(nèi)相互分工、互相協(xié)調(diào)配合完成某項(xiàng)生命活動。

二、“承”——問題驅(qū)動承接自然

一堂有效的生物課堂只是研究問題的設(shè)置就能看出教師對課堂的把握和應(yīng)變。有一些問題可以承上啟下，將前面的知識與后面的知識巧妙聯(lián)系，讓知識點(diǎn)與點(diǎn)、塊和塊均嚴(yán)絲合縫。有這么幾處問題驅(qū)動可以很好地發(fā)揮作用：在新舊知識銜接過渡處提問、在前后知識矛盾沖突時(shí)提問、在新舊知識相互轉(zhuǎn)化時(shí)提問。

案例：在學(xué)習(xí)葉綠體時(shí)，學(xué)生已經(jīng)在資料和模型的幫助下能夠獨(dú)立而且熟練地用生物學(xué)術(shù)語表述葉綠體的結(jié)構(gòu)和功能。A教師在此基礎(chǔ)上試圖引導(dǎo)學(xué)生思考：“為什么葉綠體的類囊體堆疊后膜面積增大？”這個(gè)問題設(shè)置在此可以引導(dǎo)學(xué)生思考與光合作用有關(guān)的條件等知識，只是問題可以改為：“膜面積增大有何作用？”而不要用為什么。C教師在這個(gè)知識點(diǎn)的處理同樣采用提問的形式：“葉綠體基粒的膜面積增大有什么作用？”同時(shí)教師用一張平鋪的紙和折疊的紙展示給學(xué)生，在類比中發(fā)問，自然不生硬，給學(xué)生一種發(fā)現(xiàn)問題后看到相同性質(zhì)的實(shí)例能夠自發(fā)自然過渡的感覺，效果較好。

從以上實(shí)例看出，在生物課堂教學(xué)中，一個(gè)有效的承啟問題應(yīng)當(dāng)具備：提問語言是否精準(zhǔn)。這樣既能很好地幫助學(xué)生理解，還可以從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)上提煉升華。而且教師課前要有預(yù)設(shè)，充分估計(jì)自己學(xué)生的能力情況，這樣才能設(shè)置過渡且有效的承接問題。

三、“轉(zhuǎn)”——問題驅(qū)動轉(zhuǎn)接追問

在生物課堂中教師的提問是多樣的，所有這一切要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。這就要求教師要深入了解學(xué)生的學(xué)情，在問題的設(shè)置上要考慮問題內(nèi)容，要符合目前學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，問題的難易梯度應(yīng)該由易到難層層遞進(jìn)，提出的問題要讓學(xué)生有思考、有話說、說得清，保持著“邁小步、不停步”的答疑狀態(tài)。只有在小臺階式的遞進(jìn)追問中學(xué)生才能將所學(xué)知識掰開揉碎轉(zhuǎn)接遷移。

四、“合”——問題驅(qū)動合力釋問

美國教育學(xué)家S.G卡爾漢說：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生的思維、評價(jià)教學(xué)效果以及推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”在這個(gè)手段的實(shí)施中，我們都是奔向同一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的。所有的提問都是為了解釋問題和為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。因此，問題驅(qū)動的形式是可以多種多樣的。

比較普遍的模式是：

加拿大教育改革專家邁克富蘭曾指出：“教育過程中，你不能強(qiáng)制決定什么是重要的?！痹诟咧猩镎n堂中，教師不再是課堂學(xué)習(xí)的主體，也沒有權(quán)力強(qiáng)制決定什么是重要的，而是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師通過引導(dǎo)驅(qū)動，讓學(xué)生自己遇見和發(fā)現(xiàn)什么才是重要的。這樣從“情境問題驅(qū)動、學(xué)生主體活動、師生交流助動”中師生一致完成核心概念的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練了學(xué)生知識點(diǎn)梳理能力和思維拓展能力，學(xué)會并改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，善于創(chuàng)造問題和共享解決過程的成功體驗(yàn)。