牛朝霞

(長治學院 中文系，山西 長治 046011)

魯迅先生的《從百草園到三味書屋》1931年首次入選中學語文教材。在過去的80多年間，該篇作為中學語文教材的經(jīng)典篇目，歷來是一線語文教師的研讀名篇，其教學研究成果豐富。就現(xiàn)有的研究成果來看，涉及到《從百草園到三味書屋》教學內(nèi)容的選取、教學方式的革新和《朝花夕拾》的拓展閱讀，其中教學內(nèi)容的選取和教學方式的革新屬于單篇教學解讀研究，《朝花夕拾》的拓展閱讀屬于整本書閱讀。以上研究成果都是基于共時性的視角，就語文教育而言，共時性教學研究屬于微觀層面的研究。然而，隨著語文教育研究的深入發(fā)展，有必要從歷時性的角度，對《從百草園到三味書屋》的教學解讀軌跡進行梳理、探究，實現(xiàn)教學名篇的縱向研讀。本文結(jié)合《從百草園到三味書屋》的解讀軌跡，從民國時期、建國后到20世紀90年代和新世紀以來三個歷史階段對其教學解讀史進行縱向梳理和分析。

一、民國時期：關(guān)注兒童生活和進行語體文教學

(一)教學解讀概況

根據(jù)《民國時期總書目·中小學教材》的相關(guān)線索，結(jié)合北師大的館藏情況，筆者初步統(tǒng)計，《從百草園到三味書屋》于20世紀30年代前期三次入選民國時期的中學語文教材。這一時期此篇目的教學解讀概況可從相關(guān)教材的編排設計中看出。

1931年，《從百草園到三味書屋》入選《中學生文學讀本》(洪超編選、柳亞子校對，上海中學生書局)的小品文集。此時關(guān)于該課文的解讀散見于學者對《朝花夕拾》的評價，“《朝花夕拾》大都是兒童生活的追憶，如《阿長與<山海經(jīng)>》《無?！贰稄陌俨輬@到三味書屋》等篇，都很生動有趣”，[1]是“童年生活的回憶”，是“一本小品敘事文中之第一好書”。[2]由此可知，當時該課文被解讀為關(guān)注兒童生活的小品敘事文。

1933年，《杜韓兩氏高中國文》(杜天糜、韓楚原編輯，上海世界書局)將《從百草園到三味書屋》選入第三冊第一單元，本冊教材注重中國文學的發(fā)展源流，采用“基礎(chǔ)教材”加“范文”的編輯體例。該文入選單元的“基礎(chǔ)教材”包括《近代中國文學思想的變遷》(羅家倫)、《十年來中國的文壇》(克川)和《辭格提要》(陳望道)，“范文”包括《從百草園到三味書屋》、《棠棣之花》(郭沫若)、《寄小讀者(通訊九)》(冰心)和《文學和人的關(guān)系》(沈雁冰)。根據(jù)該教材《編輯大綱》中提出的“系以修辭法，注重遣詞之方式”，“文學作品之玩味，作家風格之識別”，[3]可知該課文就思想內(nèi)容而言，被解讀為敘寫“人生化”精神的國語文學；就文章體式而言，被用作學習語文知識的語言材料。

1934年，《初中當代國文》(施蟄存、盛朗西、沈聯(lián)璧等編注，柳亞子等校訂，上海中學生書局)將《從百草園到三味書屋》列為第六冊第十二課，與冰心的《離家的一年》編為一組，結(jié)合教材選文標準所列的“合于現(xiàn)實生活，及學生身心發(fā)育之程序”，[4]1可知該課文就思想內(nèi)容而言，關(guān)注的是兒童生活；結(jié)合本教科書提出的“養(yǎng)成用語體文及語言敘事說理”的教學目的，[4]1該課文就文章體式而言，被解讀為語體文寫作的范例。

綜上所述，《從百草園到三味書屋》在民國時期的教學解讀較為單一，就思想內(nèi)容而言，該課文的教學解讀指向兒童生活；就文章體式而言，該課文的教學解讀指向閱讀維度的語文知識和寫作維度的語體文寫作。

(二)教學解讀概況分析

文學革命之后，以白話文創(chuàng)作的反映人學思想的現(xiàn)代文學在文壇的地位得以確立。進入20世紀30年代，伴隨杜威實用主義教育思想的深入人心，審美主義的兒童文學教育開始確立，與此同時，白話文教科書在教育領(lǐng)域也基本成熟。1932年教育部頒布了《初級中學國文課程標準》和《高級中學國文課程標準》，《課標》要求選文在內(nèi)容上切合時代發(fā)展，符合兒童成長發(fā)育規(guī)律；在形式上體裁典范，敘述明晰，語言規(guī)范；教學實施要求“使學生領(lǐng)悟文字之體式與其作法”，[5]291“修辭應注重文章之組織與體制，遣詞之方式?！盵5]294《從百草園到三味書屋》敘寫的是記憶中的兒時生活，結(jié)構(gòu)明晰，敘事生動，語言規(guī)范。從思想內(nèi)容來看，該文的教學解讀既體現(xiàn)了現(xiàn)代文學以人為本的文學觀念，又契合了審美主義兒童文學教育的時代背景；從文章形式來看，20世紀30年代前期，語文教育遭遇“復古逆流”，語體文的教學受到質(zhì)疑，該課文用作語體文教學的解讀正是語體文教學篤行者應對質(zhì)疑的有力回應。綜上所述，本時期該文的教學解讀是現(xiàn)代文學以人為本的文學觀念、兒童文學教育和語體文教學實踐的綜合體現(xiàn)。

20世紀30年代后期以后，伴隨民族矛盾的升級和語文教育黨化色彩的加重，語文教材的選文標準趨向喚起民族意識，《從百草園到三味書屋》因其偏離主流意識形態(tài)的主題內(nèi)容而遠離了中學語文教材。

二、建國后至20世紀90年代：批判封建教育和注重“雙基”教學

(一)教學解讀概況

建國后至20世紀90年代，我國的中小學語文教學除文革時期之外，長期使用的是人民教育出版社統(tǒng)一編寫的語文教材。據(jù)統(tǒng)計，該時期《從百草園到三味書屋》前后六次被選入人教版全國通用的中學語文教材，其教學解讀概況主要體現(xiàn)在與相關(guān)教材配套的語文教學參考書中。為便于闡釋，該時期分為十七年時期(1949年至1966年)、文革時期和八九十年代三個時段。

十七年時期，《從百草園到三味書屋》分別于1956年、1961年和1963年三次入選初中語文教材。1956年初中《文學》第二冊教學參考書從思想內(nèi)容的角度，將該課文解讀為“批判了封建教育對兒童的束縛和損害”，[6]從文章形式的角度，關(guān)注了課文前后比照的篇章結(jié)構(gòu)、百草園里草木蟲鳥的景物描寫及雪地捕鳥的動作描寫。1961版和1963版的教參對該課文的教學解讀基本相同，在“教學要求”部分指出“這篇課文，寫景細致而富有感情；敘事緊扣中心而寫作富有變化，前后兩部分銜接自然，對照鮮明。講授這篇課文，要使學生領(lǐng)會并學習這些寫作方法，體會作者對封建教育的批判態(tài)度。”[7]此外，這兩套教材增加了“練習”部分，該部分除關(guān)于篇章內(nèi)容的解讀外，還涉及到相關(guān)的語文知識，如1963版練習二關(guān)于標點符號的使用和練習三的詞語搭配。可見，此時段該課文就思想內(nèi)容而言，集中于批判封建教育；就寫作特色而言，1956版的教學解讀關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法，1961版和1963版的教學解讀在注重篇章結(jié)構(gòu)、語言意識之外，還關(guān)注到“雙基”教學，體現(xiàn)了語文教育的工具性特點。

文革時期，人教社解散，各地方自行編寫教科書。在教育政治化的背景下，《從百草園到三味書屋》一度被逐出教科書，直到1972年整頓時期，該課文才被選入地方教材。此時該課文在批判封建教育之外，又滲透了政治成分，如1973年該課文的“深刻意義”被解讀為“魯迅對封建教育的批判，啟發(fā)我們把無產(chǎn)階級教育革命進行到底?！盵8]對此，有學者指出“魯迅作品的接受與闡釋成為配合當時政治意識形態(tài)的工具”。[9]

八九十年代，《從百草園到三味書屋》于1981年、1987年和1991年三次入選初中語文教材。從思想內(nèi)容來看，該課文80年代被解讀為含蓄而有力地批判封建教育，90年代初被解讀為對束縛兒童身心發(fā)展的封建教育的不滿；從文章體式來看，該課文除抓住篇章結(jié)構(gòu)和景物描寫之外，還增加了文章圍繞中心收放自然的寫作特點，美女蛇的敘寫被界定為富于聯(lián)想的手法；從教學建議來看，教學解讀一方面關(guān)注了學生的主體性地位，如“自然導入對課文的分析，引發(fā)學生的閱讀興趣。”[10]另一方面關(guān)注了學生的“雙基”訓練，據(jù)統(tǒng)計，這三套教材關(guān)于讀寫訓練的課后練習題的占比均在50%以上。由此可見，此時段伴隨政治因素的弱化，該課文對封建教育的批判漸趨淡化，其教學重點轉(zhuǎn)向?qū)W生語文能力的訓練，語文教育工具性的特點日益增強。

綜上所述，該時期《從百草園到三味書屋》的教學解讀雖然經(jīng)歷波折，但解讀指向較為一致，就主題思想而言，集中于批判封建教育；就語文本體價值而言，注重“雙基”教學。

(二)教學解讀概況分析

本時期，《從百草園到三味書屋》主題思想的解讀源于社會政治環(huán)境的影響。十七年時期，該課文批判封建教育的教學解讀是社會性的需要；文革時期，該課文的主題解讀是政治性的需要；進入八九十年代，文學解讀和語文教育開始向本體性回歸，該課文對封建教育的批判漸趨淡化?！半p基”教學的關(guān)注源于語文教育對工具性學科特點的體認。經(jīng)過50年代末至60年代初“關(guān)于語文教學目的任務的討論”后，語文是基本工具的理念得以確立，1963年張志公在《說工具》一文中指出“語文是人們用來思維和交流的工具，學習科學文化知識和進行工作的工具”；[11]撥亂反正后，語文教育界在對本體規(guī)律認知的探索中，漸趨強調(diào)語文的工具性，1992年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用)》中指出“語文是從事學習和工作的基礎(chǔ)工具”。[12]

此時期，《從百草園到三味書屋》教學主題解讀漸趨人性化是文學教育的回歸，語文能力訓練的強調(diào)是對語文本體規(guī)律的體認，文學教育的回歸和工具性的體認是語文教育的發(fā)展和進步，但二者在“文”與“道”的關(guān)系中漸趨失衡，并偏向了工具性，這種失衡導致了20世紀末關(guān)于語文教育的大討論，也促成了新世紀該課文教學解讀的新發(fā)展。

三、新世紀初至今：主題多元和言語品味

(一)教學解讀概況

21世紀，伴隨基礎(chǔ)教育新課程改革的開啟，語文教育界發(fā)生了前所未有的變化?！稄陌俨輬@到三味書屋》作為經(jīng)典課文，成為了各版本初中語文教材的必選篇目，本時期該課文的教學解讀概況主要體現(xiàn)為以下兩個方面：

一是多元化的教學主題。課文主題思想從單一向多元的轉(zhuǎn)化，2000年人教版的教參是個開端，關(guān)于主題解讀在闡述了兒童心理說、對比說和批判說之后，指出“對文章的主題思想，可以允許有不同理解，只要言之成理?！盵13]28隨后，各版本教材借助人文主題的教材單元編排方式進行教學解讀，蘇教版選取“童年趣事”的角度，指出該文的主題為“表現(xiàn)了兒童熱愛大自然、追求自由快樂生活的心理，真實而生動地再現(xiàn)了私塾教育的若干側(cè)面?！盵14]78北師大版選取“童年夢痕”的角度，指出該文的主題為“領(lǐng)會作品表達的童趣、感受作者對童年經(jīng)歷的人和事的親切懷念?！盵15]2016年人教版的教參更是明確提出“可視學情適當引入批判說、成長說、追憶說、遺憾說的觀點……鼓勵學生自主表達自己的理解?！盵16]可見，語文新課程改革之后，《從百草園到三味書屋》的主題解讀突破了批判封建教育的單一說，試圖結(jié)合學生的生活體驗，對課文展開多元解讀。

二是深刻的言語品味和賞析。人教版從閱讀品味和文章寫作兩方面來實現(xiàn)課文的言語教學功能。如“品味煉字與句法的精妙”，“品味準確、傳神的語言描寫，學習抓住特點描寫景物?！薄袄斫狻壬@個人物形象，學習通過外貌、語言、動作描寫人物的寫法。”[13]118蘇教版的言語教學分為語言品味和積累運用兩個層面，前者指向課文傳神的語言描寫，如領(lǐng)會“百草園春夏秋景物的形象生動”，體會“冬天捕鳥過程的簡練準確”，感受“先生讀書的神態(tài)、動作的傳神和逼真”；[14]79后者要求學生復述三味書屋生活的片段，背誦課文的第二段。北師大版的課后練習二則是通過對文中關(guān)鍵詞句的改動進行言語品味和鑒賞。這一時期，“品味”“領(lǐng)會”“體會”“感受”成為了《從百草園到三味書屋》的教學關(guān)鍵詞，這些詞語指向了對課文言語的品味和賞析。

(二)教學解讀概況分析

20世紀80年代中期，后現(xiàn)代主義思潮傳入我國，接受美學等西方文論被引入到文本解讀中，文學解讀在對傳統(tǒng)解讀的解構(gòu)中走向了多元化。《從百草園到三味書屋》的文學解讀則立足作家主體、兒童心理等角度開啟了關(guān)注文學審美內(nèi)蘊的解讀范式。90年代末，語文教育歷經(jīng)世紀末的大討論，該課文的最新文學解讀成果被引入教學解讀，其主題思想突破單一的批判說，開始走向多元化。新課程改革之初，語文教育在“工具性”與“人文性”的統(tǒng)一中出現(xiàn)了失衡與偏頗，人文性漸趨泛化，工具性漸趨窄化。因此，2011年頒布的《義務教育語文課程標準(2011年版)》對語文課程進行了正面回答，指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。[17]閱讀教學要立足學生生活，強調(diào)學生的閱讀體驗，提倡學生有創(chuàng)意的表達。由此可見，該時期《從百草園到三味書屋》的多元解讀和言語品味概況，源于文學解讀的進步與語文新課程改革推進發(fā)展的合力。

四、《從百草園到三味書屋》的教學解讀史對語文教育的啟示

(一)以語文教育專家的視角解讀課文

《從百草園到三味書屋》自1931年進入語文教科書后，具體“教什么”在不同的歷史時期差異較大，這一方面源于文本自身的多義性和豐富性，另一方面源于教學解讀背后的意識形態(tài)。語文教育作為文化和經(jīng)濟的再生產(chǎn)物，是意識形態(tài)的組成部分之一，課文的解讀須符合社會的主流意識形態(tài)，以履行教育的社會調(diào)控職能。同時，語文教育作為一門現(xiàn)代學科，有自身的學科特點和價值取向，課文的解讀更應立足語文教育專家的角度，在對文學解讀成果合理借鑒的基礎(chǔ)上，深入挖掘課文的教學價值，以促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。

(二)用歷史的眼光看待語文教育變革

80多年來，《從百草園到三味書屋》思想內(nèi)容的解讀經(jīng)歷了一元到多元的轉(zhuǎn)變，文章形式的解讀經(jīng)歷了“語體文讀寫—雙基訓練—言語品味”的變遷，這一教學解讀史體現(xiàn)了歷史同期語文教育改革的史實，反映了歷史同期對語文本體的認知和對語文價值取向的探求。這些有關(guān)語文教育的歷史認知和教育變革都存在一定成績和不足。對此，須以歷史的眼光看待過往的語文教育變革，唯此我們的語文教育方能在不斷改進中發(fā)展。

魯迅先生的《從百草園到三味書屋》自1931年進入語文教材以來，已有80多年的教學解讀史。民國時期，該課文的教學解讀為關(guān)注兒童生活和進行語體文教學；建國后至20世紀90年代，該課文的教學解讀為批判封建教育和注重“雙基”教學；新世紀初至今，該課文的教學解讀為主題多元化和言語品味。這樣的教學解讀史反映了語文教育的變遷，體現(xiàn)了語文教育本體價值的回歸。