吳桂翎，蔣名平

(合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601)

2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》(以下簡稱《支持計(jì)劃》)，鼓勵(lì)地方政府和師范院校采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”鄉(xiāng)村教師，為貫徹落實(shí)《支持計(jì)劃》，各地先后出臺《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》實(shí)施辦法，立足本土鄉(xiāng)村教育實(shí)際需求，啟動鄉(xiāng)村教師“定向本土化”培養(yǎng)計(jì)劃，力爭“十三五”期間按照定向本土化方式努力培養(yǎng)一批素質(zhì)優(yōu)良的鄉(xiāng)村教師。2018年，教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》出臺，提出到2022年初步形成教師教育質(zhì)量文化，到2035年為培養(yǎng)造就數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在消除鄉(xiāng)村民辦教師及代課教師、完成普及九年義務(wù)教育之后，教育公平正由基本均衡邁向優(yōu)質(zhì)均衡的歷史階段，“定向本土化”意圖在于確保所培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師真正能夠“下得去、留得住、教得好”。由于缺乏“定向本土化”培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，如何確保鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，成為擺在當(dāng)前鄉(xiāng)村教師“定向本土化”培養(yǎng)面前的一道難題，這就迫切需要構(gòu)建起鄉(xiāng)村教師定向本土化培養(yǎng)質(zhì)量保障體系。

一、鄉(xiāng)村教師“定向本土化”意涵及趨勢

《支持計(jì)劃》中鄉(xiāng)村教師包括鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊學(xué)校教師。各地《支持計(jì)劃》實(shí)施指導(dǎo)意見一般將生源地與鄉(xiāng)村學(xué)校所在縣一致的鄉(xiāng)村教師視為本土鄉(xiāng)村教師， 反之為非本土鄉(xiāng)村教師。這里的“定向本土化”蘊(yùn)含四層意思：一是來源地，面向縣或區(qū)一級單位所在地初中、高中畢業(yè)生招生，培養(yǎng)?？苹虮究茖哟危欢钱厴I(yè)去向，這些專科或本科生畢業(yè)后直接帶編制，進(jìn)入鄉(xiāng)中心校和村莊學(xué)校任教，這些地區(qū)通常遠(yuǎn)離城市，排除市近郊區(qū)空間；三是培養(yǎng)方式，本土化包含了鄉(xiāng)村教師來源的地域性，就業(yè)的鄉(xiāng)村化突出了培養(yǎng)過程與結(jié)果的鄉(xiāng)村性，通過特色化培養(yǎng)模式塑造鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)的鄉(xiāng)村性；四是一致性，師范生的來源與其就業(yè)學(xué)校所在的縣或區(qū)一致，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)結(jié)果一致，從而使鄉(xiāng)村教師實(shí)施定向招生、本土化培養(yǎng)、定向就業(yè)，也就是通常意義上的哪來哪去，最終實(shí)現(xiàn)“下得去、留得住、教得好”的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

2005年12月，國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》，從2006年春季開始分年度、分地區(qū)逐步免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)。這一政策解決了鄉(xiāng)村貧困家庭學(xué)生有學(xué)上的問題，但是城鄉(xiāng)之間辦學(xué)水平與教育質(zhì)量差異較為明顯，為適應(yīng)新形勢下鄉(xiāng)村社會發(fā)展對高質(zhì)量教育的需求，著力提升鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，使鄉(xiāng)村學(xué)生“上好學(xué)”，加快實(shí)現(xiàn)教育公平，在2012年國務(wù)院提出關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡政策影響下，各地積極實(shí)施基礎(chǔ)教育國家標(biāo)準(zhǔn)，推動教育配置走向均衡。2017年教育部印發(fā)《縣域義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法》，要求各省在鞏固義務(wù)教育基本均衡基礎(chǔ)上，促進(jìn)鄉(xiāng)村義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡?？梢哉f，在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020)》以及鄉(xiāng)村振興發(fā)展背景下，在解決普及九年義務(wù)教育之后，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)重心由數(shù)量滿足轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)調(diào)整，由于鄉(xiāng)村特別山區(qū)及偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的特殊性，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師定向本土化培養(yǎng)既涉及教師隊(duì)伍的能否“下得去、留得住”的數(shù)量問題，更主要的是能否“教得好”的質(zhì)量問題。根據(jù)本課題組2018問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師中只有13.2%和29.8%的教師具有很強(qiáng)和較強(qiáng)的服務(wù)鄉(xiāng)村教育意愿，14.8%和36%的教師具有很強(qiáng)和較強(qiáng)的服務(wù)鄉(xiāng)村發(fā)展的意愿，23.5%和46.4%的教師具有很強(qiáng)和較強(qiáng)的鄉(xiāng)村教育能力?？梢?，無論是服務(wù)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村發(fā)展的真實(shí)意愿，還是滿足鄉(xiāng)村學(xué)生及鄉(xiāng)村發(fā)展需求的真正本領(lǐng)，都需要完善的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量保障體系，促使鄉(xiāng)村教師在定向培養(yǎng)過程中浸潤并生成“本土化”素養(yǎng)。

基于鄉(xiāng)村教師面臨的多種需求，決定了當(dāng)下鄉(xiāng)村教師“定向本土化”培養(yǎng)要富含濃厚的鄉(xiāng)村性。從生活需求來看，鄉(xiāng)村教師不同于城市教師的文化訴求，需要在融入鄉(xiāng)村教育的過程中，通過經(jīng)歷鄉(xiāng)村生活心酸與甜美，切實(shí)增進(jìn)鄉(xiāng)村情感，扮演好鄉(xiāng)村人認(rèn)可的角色，體現(xiàn)鄉(xiāng)村獨(dú)有的文化性格。從學(xué)生需求來看，鄉(xiāng)村的學(xué)生在情感上較為喜愛有著較多本土體驗(yàn)的教師，這些教師能夠借助鄉(xiāng)村故事實(shí)現(xiàn)同師生文化同構(gòu)，特別是在現(xiàn)代化進(jìn)程中，受二元化體制的影響，鄉(xiāng)村學(xué)生背負(fù)著逃離鄉(xiāng)村的輿論壓力，缺乏鄉(xiāng)村生存的精神家園，尤其需要教師進(jìn)行情感熏陶，激發(fā)存在意識，喚起學(xué)習(xí)熱情。從服務(wù)鄉(xiāng)村來看，鄉(xiāng)村教師作為較大的公共知識分子群體，理應(yīng)“超越對自己職業(yè)的偏愛和專注，具備超脫的價(jià)值和烏托邦的理念，以敏銳的社會意識和為公眾服務(wù)精神，關(guān)注鄉(xiāng)村公共性問題”，[1]在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師有義務(wù)投入到鄉(xiāng)村文明的建設(shè)之中，擔(dān)負(fù)起農(nóng)村教育的多元化職能。

從當(dāng)前教師教育走向來看，追求卓越已成為國際社會普遍做法。[2]在國內(nèi)教師教育政策由基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡背景下，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)已從數(shù)量滿足走向結(jié)構(gòu)調(diào)整。不過，就本科層次的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)而言，地方師范院校開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)，其目標(biāo)定位于“一專多能的全科型”鄉(xiāng)村教師。但就其人才培養(yǎng)的整體鏈條上，滿足數(shù)量補(bǔ)充，缺乏卓越鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的管理人員、教師及職工全員化的質(zhì)量意識；適應(yīng)常規(guī)教學(xué)，課程、實(shí)踐教學(xué)、課堂教學(xué)、教學(xué)評價(jià)與學(xué)生質(zhì)量缺乏系統(tǒng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；注重常態(tài)管理，業(yè)務(wù)與黨建、自評與他評、事前與事后等質(zhì)量監(jiān)控失調(diào)；淡化質(zhì)量改進(jìn)，原因分析、改進(jìn)方案與改進(jìn)效果普遍弱化。

二、定向本土化培養(yǎng)質(zhì)量保障體系要素

鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于把鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)置于首位，尤其是在當(dāng)前城鄉(xiāng)差異背景下，鄉(xiāng)村教師在教師職業(yè)群體中存在異質(zhì)性特點(diǎn)，決定了鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)不同于城市。參照已有內(nèi)部質(zhì)量保障體系研究中兩種范型，即改進(jìn)-復(fù)雜型和問責(zé)-精簡型體系設(shè)計(jì)，前者重在質(zhì)量投入、過程與產(chǎn)出全過程，后者側(cè)重于教學(xué)評價(jià)和教學(xué)監(jiān)控，從而把外部評價(jià)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部常態(tài)性評價(jià)。[3]兩種范型各有優(yōu)劣，優(yōu)勢互補(bǔ)，但忽視了教育教學(xué)主體意識，也在一定程度上淡化社會評價(jià)與持續(xù)改進(jìn)，基于此，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量保障體系需要體現(xiàn)出自身特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為以下要素。

(一)質(zhì)量意識體系

從高等教育擴(kuò)招以來，為了克服由規(guī)模擴(kuò)大可能引發(fā)潛在質(zhì)量問題，教育部連續(xù)出臺了多個(gè)關(guān)于提高教學(xué)質(zhì)量的指導(dǎo)意見，如《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2001]4號)、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》(教高[2005]1號)、《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2007]2號)等，不斷加大對教學(xué)管理、教學(xué)建設(shè)及師資隊(duì)伍等方面的調(diào)控力度，既涉及到教學(xué)本身，如師資隊(duì)伍、教學(xué)內(nèi)容、培養(yǎng)模式與教學(xué)方法，也涉及到影響教學(xué)質(zhì)量的外部因素，如管理制度、經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)建設(shè)，文件前后對于影響教學(xué)質(zhì)量的因素都有涉及，只不過在個(gè)別環(huán)節(jié)上有所側(cè)重。但就52個(gè)班次課堂隨機(jī)觀察顯示，學(xué)生“隱形逃課”即身在課堂但心不在課堂的學(xué)生占31%左右，充分了反映師范專業(yè)課堂教學(xué)主陣地吸引力不高，教師獨(dú)自表演模式仍未根本性改變，教師教學(xué)投入不足成為普遍現(xiàn)象，教師師德師風(fēng)成為提升教育教學(xué)質(zhì)量的核心。換言之，作為具有專業(yè)素養(yǎng)較為扎實(shí)的高學(xué)歷教師，人們追問的焦點(diǎn)不在于其教育教學(xué)能力，而在于其教師教學(xué)質(zhì)量意識。

教學(xué)質(zhì)量意識成為提升教學(xué)質(zhì)量的前提，只有教師具有以生為本的價(jià)值取向，并將其轉(zhuǎn)化為牢固的質(zhì)量意識，才能主動探索課堂存在的突出問題，深入改革課堂教學(xué)內(nèi)容及方式方法，克服教育教學(xué)作為常規(guī)性工作任務(wù)的思維惰性與工作慣習(xí)。對于提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量而言，涉及到從專業(yè)定位、課程體系、師資隊(duì)伍、實(shí)踐環(huán)節(jié)及質(zhì)量監(jiān)控等多個(gè)方面，也涉及到從課堂、課外到校外多個(gè)空間，關(guān)系到教師、職工及管理人員等事關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量的相關(guān)者。由此，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的質(zhì)量意識需要多個(gè)主體意識，包括：領(lǐng)導(dǎo)及管理人員的質(zhì)量意識，從招生環(huán)節(jié)到培養(yǎng)過程及質(zhì)量跟蹤，全程滲透質(zhì)量意識；教師的質(zhì)量意識是主體，只有把領(lǐng)導(dǎo)及管理者所規(guī)范的質(zhì)量制度轉(zhuǎn)化為教師的質(zhì)量意識，才能在人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)模、課程、大綱及考核等環(huán)節(jié)體現(xiàn)質(zhì)量；學(xué)校職工也是辦學(xué)質(zhì)量的主體之一，教職工的質(zhì)量意識是其美化校園環(huán)境、打造學(xué)習(xí)文化以及影響學(xué)生綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵。

(二)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系

十年樹木，百年樹人，不僅反映了學(xué)生培養(yǎng)是一個(gè)長期的過程，是教師群體協(xié)作的結(jié)果，從另一個(gè)方面也反映出學(xué)生質(zhì)量是一個(gè)定性的認(rèn)識，難以對于德智體等方面進(jìn)行全面量化分析，這就把教師的師德上升到一個(gè)至高無上的地位。不過，這種定性評價(jià)方式在某種程度上也演化為“課堂自由”借口，最終埋下教學(xué)評價(jià)缺乏定量評價(jià)的病根。從高校制度規(guī)范來看，所涉及的專業(yè)設(shè)置與專業(yè)建設(shè)、教學(xué)運(yùn)行、教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)改革、質(zhì)量監(jiān)控等方面，特別是教師教學(xué)規(guī)范、學(xué)籍管理實(shí)施細(xì)則、專業(yè)建設(shè)實(shí)施細(xì)則、實(shí)踐教學(xué)實(shí)施細(xì)則、畢業(yè)論文實(shí)施細(xì)則等，真正反映德智體質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制度不足，如不同層次學(xué)校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)如何體現(xiàn)出規(guī)格差異、教師教學(xué)質(zhì)量如何評價(jià)、不同學(xué)校學(xué)生畢業(yè)資格及學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等。盡管教師教育專業(yè)三級認(rèn)證已經(jīng)發(fā)布，并開始試點(diǎn)推行，但多數(shù)高校帶有觀望心態(tài)，沒有按照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)加強(qiáng)建設(shè)，依然停留在應(yīng)對教育部審核評估狀態(tài)。正是由于標(biāo)準(zhǔn)量化要求缺乏以及部分標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施機(jī)制缺失，致使在人才培養(yǎng)方案制訂、教師教育教學(xué)、學(xué)生質(zhì)量評價(jià)等方面量化不足，學(xué)生質(zhì)量評價(jià)較為模糊，并成為教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的常態(tài)。

受教育部本科教學(xué)審核評估指標(biāo)體系影響，當(dāng)下辦學(xué)歷程較長的本科高校都形成了較為完善的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，但由于國家專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)印發(fā)時(shí)間較遲，長期缺乏上位質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)，與此同時(shí)，各高校自我設(shè)定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能力不足，致使眼下正接近尾聲的審核評估中，有關(guān)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系存在效仿現(xiàn)象。如國家有關(guān)本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)近期下發(fā)各高校，而多數(shù)高校審核評估之前已經(jīng)完成，專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)普遍缺乏。不過，標(biāo)準(zhǔn)的制訂除了規(guī)范性之外，還有主體性特征，制訂者的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)決定標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立，標(biāo)準(zhǔn)因制定者不同而不同，即使同一制訂者，因歷史條件和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不同，所制定的標(biāo)準(zhǔn)也有所不同。[4]正因如此，不同高校其專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)時(shí)學(xué)分、實(shí)踐環(huán)節(jié)需要在此基礎(chǔ)上全面修訂，體現(xiàn)自身標(biāo)準(zhǔn)的差異性與獨(dú)特性。因而，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系需要圍繞鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，在教師教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，完善教師教育課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教師課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教師教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及師范生發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等標(biāo)準(zhǔn)體系。

(三)質(zhì)量監(jiān)控體系

質(zhì)量意識作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要因素，其內(nèi)包含著相關(guān)利益者的人格品行，離開了較高的德性支撐，人們的質(zhì)量意識難以持久。而人的德性既源于人們的先天善性，在無人之處顯現(xiàn)人性的光芒，更需要把這種善性放在聚光燈下接愛公眾的監(jiān)督，通過由內(nèi)而外自然顯現(xiàn)、由外而內(nèi)的制度約束，使人才形成內(nèi)在的質(zhì)量信仰與行為習(xí)慣，切實(shí)按照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有效實(shí)施。因此，質(zhì)量監(jiān)控對于提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量具有不可替代的功能，其質(zhì)量監(jiān)控體系主要包括以下幾個(gè)方面。

首先從內(nèi)容上來看，政治監(jiān)控與業(yè)務(wù)監(jiān)控并重。2016年習(xí)近平總書記高校思想政治教育工作會議明確指出，高校立身之本在于立德樹人，作為中國特色社會主義制度下高校，要堅(jiān)持不懈培育和弘揚(yáng)社會主義核心價(jià)值觀，引導(dǎo)廣大師生做社會主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定信仰者、積極傳播者、模范踐行者。對于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)不僅從管理、教學(xué)等業(yè)務(wù)上進(jìn)行監(jiān)控，而且把政治立場、政治信念以及言行表現(xiàn)作為首要監(jiān)控內(nèi)容。同時(shí)，在業(yè)務(wù)評價(jià)上，把教學(xué)業(yè)務(wù)同科研工作、學(xué)生管理、社會服務(wù)、后勤管理、師資隊(duì)伍建設(shè)與校園文化建設(shè)等方面包括進(jìn)去，力避教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的單一性。其次從評教主體來看，由于影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)已從教學(xué)環(huán)節(jié)擴(kuò)展到全要素，涉及到各相關(guān)單位部門，[5]因而遵循評價(jià)分離原則，發(fā)揮管理人員與教學(xué)人員互評作用、專職監(jiān)控人員與其他人員互評作用、教師與學(xué)生互評作用、以及領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者相互評價(jià)作用，特別是領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者互評、教師與學(xué)生的互評、監(jiān)控人員與被監(jiān)控人員之間互評成為當(dāng)前質(zhì)量監(jiān)控的重點(diǎn)與難點(diǎn)。最后是從時(shí)間上來看，把事前監(jiān)控與事后監(jiān)控結(jié)合起來，從而避免事前評價(jià)的失真及無效現(xiàn)象，如學(xué)生評教成為高校常規(guī)質(zhì)量評價(jià)手段，但從評價(jià)分?jǐn)?shù)來看，失真現(xiàn)象較為嚴(yán)重，而學(xué)生進(jìn)入職場以后，用人單位及校友評價(jià)收集較少，甚至評價(jià)結(jié)果與教學(xué)過程評價(jià)差異較大。

(四)質(zhì)量改進(jìn)體系

教育的根本目的是促進(jìn)人的發(fā)展，評價(jià)也應(yīng)服務(wù)這一目的，轉(zhuǎn)變靜態(tài)結(jié)果而忽視診斷和改進(jìn)的評價(jià)方法。[6]質(zhì)量監(jiān)控的完備性不是在人才培養(yǎng)過程中有無監(jiān)管，而是在質(zhì)量監(jiān)控中是否能發(fā)現(xiàn)問題，以及發(fā)現(xiàn)問題以后如何進(jìn)一步分析問題原因，提出整改的意見與措施，有效推動教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)。從形式上看，本科高校的質(zhì)量監(jiān)控制度無論是模仿還是自我創(chuàng)制，制度規(guī)范上做到了全覆蓋，但有些制度出現(xiàn)了空轉(zhuǎn)現(xiàn)象。如教學(xué)質(zhì)量期初、期中、期末的檢查中，在教學(xué)條件上，如課桌椅、風(fēng)扇及多媒體維護(hù)不及時(shí)不到位問題；在教師教學(xué)上，如探究式教學(xué)、混合式教學(xué)等方式方法沒有深度改革、教師對學(xué)生的過程考核記錄不全等；在教學(xué)管理上，試卷評閱不規(guī)范、試卷難度不夠以及質(zhì)量分析不到位；在校園文化上，體現(xiàn)辦學(xué)理念氛圍不濃、學(xué)生自修室不足、學(xué)科競賽學(xué)生參與面較低等問題。也就是說，每一次的檢查問題都會在下一次檢查中復(fù)現(xiàn)，問責(zé)力度較小，改進(jìn)效果不明顯。因而，是否改進(jìn)成為質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)。

在問題出現(xiàn)以后，就質(zhì)量改進(jìn)體系的順序來看，涉及到：首先是問題的原因分析，即對于發(fā)生的問題進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，客觀分析問題產(chǎn)生的原因，如學(xué)生退學(xué)現(xiàn)象需要對年度退學(xué)總體情況進(jìn)行總結(jié)，比較分析退學(xué)同學(xué)校管理及教育教學(xué)的關(guān)系。其次是提出問題改進(jìn)的工作方案，如果說問題的成因分析主要由職能部門及院系的科室具體人員負(fù)責(zé)，反映了業(yè)務(wù)科室的工作敬業(yè)程度及專業(yè)能力，那么是否形成合理的問題改進(jìn)方案，提出具體責(zé)任單位與責(zé)任人建議，這是相關(guān)部門及院系負(fù)責(zé)人的本職工作。再次是問題改進(jìn)效果評價(jià)，在提出問題并實(shí)施改進(jìn)工作方案之后，改進(jìn)的力度及進(jìn)度如何，以及改進(jìn)的最終效果如何，是檢驗(yàn)改進(jìn)方案合理性的重要環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)是相關(guān)監(jiān)督部門及分管領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)。最后是問題的二次改進(jìn)及工作循環(huán)。在問題改進(jìn)成效評價(jià)之后，對相關(guān)問題進(jìn)行再改進(jìn)，并在相關(guān)職能部門推動下，上升到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集體決策層面，通過表彰及問責(zé)的方式，形成校務(wù)會決議，推動下一步工作再改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量問題不斷改進(jìn)路線圖。

三、定向本土化培養(yǎng)質(zhì)量保障體系策略

上述質(zhì)量保障系統(tǒng)的要素體系揭示了鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)從目標(biāo)定位、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程、質(zhì)量監(jiān)控以及質(zhì)量改進(jìn)的全程化質(zhì)量保障體系，以及不同部門及不同院系間相互配合的全時(shí)空支撐體系，在某種意義上這些要素及關(guān)系鏈條，僅作為理論形態(tài)質(zhì)量保障體系要素，如何在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)質(zhì)量保障運(yùn)行過程得以實(shí)施，進(jìn)而從理論描述內(nèi)化為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)過程，還需要通過以下環(huán)節(jié)確保質(zhì)量保障體系有效實(shí)施。

(一)組織領(lǐng)導(dǎo)

就大學(xué)組織運(yùn)行而言，看似學(xué)校的黨建與發(fā)展、學(xué)科與專業(yè)、理論教學(xué)與實(shí)踐活動、人才隊(duì)伍建設(shè)以及校園文化的營造有條不紊，但是辦學(xué)定位的準(zhǔn)確度、專業(yè)設(shè)置的吻合度、辦學(xué)條件的保障度、辦學(xué)結(jié)果的有效度，并不盡如人意，上輪對高校巡視所發(fā)現(xiàn)的問題已證明了，高校價(jià)值取向、辦學(xué)自覺及主體能力有待進(jìn)一步加強(qiáng)，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)也是如此。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)其專業(yè)方向如何定位于鄉(xiāng)村、課程設(shè)計(jì)中如何體現(xiàn)鄉(xiāng)村特色課程、運(yùn)行過程如何有序推進(jìn)及質(zhì)監(jiān)管理是否嚴(yán)格執(zhí)行，同強(qiáng)有力的組織領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系密切。離開了領(lǐng)導(dǎo)集體及分管領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值導(dǎo)向及政策支持，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的同質(zhì)化問題難以避免，甚至在執(zhí)行過程中出現(xiàn)選擇性制度設(shè)計(jì)，導(dǎo)致在不同的環(huán)節(jié)偏離鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方向，影響鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量。

由于鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)在特定歷史時(shí)期有著不同的社會功能，履行著特定的歷史使命，在開放辦學(xué)的背景下，需要形成相對獨(dú)立的工作體系，做到組織領(lǐng)導(dǎo)健全、組織架構(gòu)清晰、任務(wù)分工明確。一是組織領(lǐng)導(dǎo)健全，如同有研究者認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)典型的利益相關(guān)者組織，包括教師、管理人員、學(xué)生、校友、用人單位、產(chǎn)學(xué)研合作者、捐贈者、社會公眾和媒體等，[3]因而鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)應(yīng)把協(xié)同培養(yǎng)相關(guān)利益方主管部門包括進(jìn)去，涉及到政府部門分管教育工作的領(lǐng)導(dǎo)、基地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及高校主管領(lǐng)導(dǎo)，沒有政府部門和基地學(xué)校支持，協(xié)同培養(yǎng)只會流于形式。二是組織架構(gòu)清晰，在成立鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)或教師教育專項(xiàng)工作領(lǐng)導(dǎo)組織基礎(chǔ)上，設(shè)立教師教育或鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)辦公室，由政府教育行政主管部門、基地學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)校教務(wù)部門人員組成，負(fù)責(zé)方案設(shè)計(jì)、組織協(xié)調(diào)、考核評價(jià)等日常工作。三是任務(wù)分工明確。在明確領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室職責(zé)基礎(chǔ)上，具體把有關(guān)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位、課程設(shè)置、教學(xué)運(yùn)行、基地建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入、師資隊(duì)伍、質(zhì)量監(jiān)控以及信息收集與質(zhì)量改進(jìn)等具體的教育教學(xué)運(yùn)行、建設(shè)與改革工作任務(wù)分解到人，使鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)各項(xiàng)工作不留空白。

(二)制度規(guī)范

在價(jià)值取向正確、組織領(lǐng)導(dǎo)明確、任務(wù)分工準(zhǔn)確的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)需要結(jié)合原有的教師教育制度在相應(yīng)的規(guī)范上進(jìn)行調(diào)整，把政策導(dǎo)向、特殊素養(yǎng)、以及激勵(lì)約束融入制度，上升為學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)，形成細(xì)化的管理規(guī)章制度。

一是要以《本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》以及《師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，科學(xué)表述面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師的教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格以及培養(yǎng)要求，健全教師教育課程，形成多個(gè)場景的實(shí)踐育人體系，打造面向不同鄉(xiāng)村地區(qū)的特色課程，以及可考核可評價(jià)可改進(jìn)的制度規(guī)范。二是結(jié)合上級管理文件精神，如2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中提出的實(shí)施高校與中小學(xué)教師雙導(dǎo)師制、實(shí)踐教育學(xué)時(shí)不少于1個(gè)學(xué)期，2015年國務(wù)院《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020)》，要求加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)、培養(yǎng)一專多能的教師，2016年教育部《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》中指出，引導(dǎo)學(xué)生到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校實(shí)習(xí)、運(yùn)用信息化手段建立數(shù)字化訓(xùn)練評臺，2018年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革意見》中有關(guān)把思想政治素質(zhì)及職業(yè)道德放在首位、實(shí)施三位一體協(xié)同培養(yǎng)制度，把新形勢下有關(guān)教師教育的政策，以及有關(guān)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的特殊要求融入到學(xué)校教育教學(xué)改革制度，通過規(guī)范性文件得以落實(shí)。三是抓住制度重點(diǎn)。在突出人才培養(yǎng)方案、專業(yè)建設(shè)、精品課程、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)業(yè)管理以及教師專業(yè)發(fā)展等主要制度規(guī)范基礎(chǔ)上，進(jìn)一步突出鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)特有的制度設(shè)計(jì)，如鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)制度、鄉(xiāng)村教育職業(yè)倫理、鄉(xiāng)村教師教育特色課程、鄉(xiāng)村基地學(xué)校實(shí)習(xí)、鄉(xiāng)村學(xué)生心理健康教育以及鄉(xiāng)村教師教育效能評價(jià)。

(三)運(yùn)行管理

有了完備的制度體系并不意味著制度就能夠自行發(fā)揮功用，制度與制度執(zhí)行不在同一層面上，良好的制度體系需要有一個(gè)健全的制度實(shí)施機(jī)制。特別是在經(jīng)歷教育部合格評估、水平評估、審核評估之后，專家發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同的問題，學(xué)校的規(guī)章制度較為健全，而部分運(yùn)行出現(xiàn)空轉(zhuǎn)。因而，內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)必須具有可執(zhí)行性，如果標(biāo)準(zhǔn)的對象含糊不清、項(xiàng)目模棱兩可、指標(biāo)不可測，就等于失去了效標(biāo)，失去了有效衡量事物的外在標(biāo)準(zhǔn)，最終將導(dǎo)致評估工作無法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，[4]如何確?，F(xiàn)有制度有效運(yùn)轉(zhuǎn)，成為制度發(fā)揮效力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

制度失效主要在于部分失效、量化不夠、程序不全與過于繁瑣，因而需要著力完善，強(qiáng)化制度的可操作性。一是制度本身不合適宜，需要有一個(gè)新的制度替代，如新的本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出臺后，需要結(jié)合鄉(xiāng)村振興需求，從教育優(yōu)質(zhì)均衡政策出發(fā)，對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行修訂，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的新精神新內(nèi)涵；對原有的教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整，培養(yǎng)未來鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力與社會責(zé)任感；結(jié)合新的學(xué)生管理規(guī)定，即教育部41號令，及時(shí)修訂學(xué)生管理細(xì)則，為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供相應(yīng)制度依據(jù)。二是制度規(guī)定量化不夠，實(shí)施者在具體情境中找不到對應(yīng)點(diǎn)，無法細(xì)化。如培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者與接班人的培養(yǎng)目標(biāo)十分明確，但在具體體現(xiàn)五要素所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)上存在缺陷，德的評價(jià)較為模糊、智的評價(jià)弱化能力、體的評價(jià)忽視興趣等等；如課堂教學(xué)缺乏標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評教重定性評價(jià)，忽視結(jié)鄉(xiāng)村學(xué)生核心素養(yǎng)定量評價(jià)，需要完善不同環(huán)節(jié)特別是課堂主渠道教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。三是制度的實(shí)施程序不夠完善，難以操作，如作為問責(zé)教師及管理人員的《教學(xué)事故認(rèn)定與處理辦法》，是各高校普遍的制度規(guī)范，但在具體執(zhí)行過程中，在違規(guī)的時(shí)間、情境以及處分量化等方面設(shè)計(jì)不全，導(dǎo)致輕的違規(guī)行為缺乏依據(jù)，重的違規(guī)行為得不到相應(yīng)的處理，制度運(yùn)行結(jié)果起不到約束作用。四是制度流程過于繁瑣，互不銜接，無法執(zhí)行。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)受制于學(xué)校整體制度環(huán)境，師范院校從學(xué)生入學(xué)、教學(xué)活動展開、課業(yè)評價(jià)以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等業(yè)務(wù)流程全面，但由于信息化程度不高，學(xué)生全程化見習(xí)實(shí)習(xí)、實(shí)習(xí)工作評定以及畢業(yè)論文選題及撰寫等方面，難以真實(shí)記載學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，學(xué)生包括教師在內(nèi)付出大量的機(jī)械而無意義的程序工作，如實(shí)踐學(xué)分在管理上多數(shù)高校分屬不同的部門管理，有的沒有把師范生實(shí)習(xí)工作同實(shí)踐活動之間建立起密切關(guān)系，兩種實(shí)踐相互脫離。

(四)激勵(lì)問責(zé)

制度出臺及制度的執(zhí)行，關(guān)鍵在人，正如對人的德性養(yǎng)成分析來看，沒有有效的激勵(lì)問責(zé)制度，人的德性會由于社會環(huán)境變化，把個(gè)人利益訴求無限放大，甚至?xí)疆?dāng)下社會及學(xué)校容忍的范圍。也正因如此，眼下所倡導(dǎo)的誠信教育同征信系統(tǒng)完善相關(guān)聯(lián)。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量保障體系能否形成，并最終有序運(yùn)行，需要加大激勵(lì)問責(zé)力度，引導(dǎo)各利益相關(guān)方、廣大師生圍繞鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量攜手同行。

首先發(fā)揮績效考核評價(jià)作用，引導(dǎo)利益相關(guān)方主動工作。在綜合績效考核中，把政府、基地學(xué)校以及高校利益相關(guān)方納入績效評價(jià)范圍，政府在考核評價(jià)有關(guān)管理人員時(shí)，聽取高校的意見與建議，對于實(shí)習(xí)基地的考核預(yù)留高校評價(jià)權(quán)重，同理，高校教師教育質(zhì)量也應(yīng)吸納地方政府、基地學(xué)校等參與評價(jià)，形成協(xié)同培養(yǎng)與協(xié)同評價(jià)雙促進(jìn)機(jī)制。如澳大利亞成立大學(xué)質(zhì)量保障總署，形成以內(nèi)為主、內(nèi)外結(jié)合的評估方式。[7]對于高校人員的內(nèi)部評價(jià)上，發(fā)揮思想政治教育優(yōu)勢，把師德師風(fēng)、教學(xué)、科研、社會服務(wù)要素充分體現(xiàn)，克服單一教學(xué)科研評價(jià)的不足之處，激發(fā)教職工形成公益理念。其次嚴(yán)格獎懲制度。一方面設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，充分利用教學(xué)質(zhì)量工程制度，引向教學(xué)研究專注于專業(yè)建設(shè)、課堂教學(xué)與質(zhì)量管理，在此基礎(chǔ)完善教學(xué)成果獎勵(lì)力度，對于教學(xué)改革成效突出的進(jìn)行獎勵(lì)，如哈佛大學(xué)設(shè)立哈佛大學(xué)榮譽(yù)教學(xué)證書、卓越教學(xué)證書和德里克·博克獎，分別用于獎勵(lì)教學(xué)助理、講師與導(dǎo)師。[8]另一方面運(yùn)用執(zhí)紀(jì)問責(zé)的多種形態(tài)，對精力投入不到位、言行不一致、公益行為不足等問題及時(shí)提醒，加強(qiáng)說服教育；利用紀(jì)檢監(jiān)察、行政主管部門等機(jī)構(gòu)聯(lián)合行動，加強(qiáng)關(guān)鍵環(huán)節(jié)檢查與評估，對于應(yīng)受到黨紀(jì)處分以及紀(jì)律處分問題線索進(jìn)行調(diào)查，經(jīng)核實(shí)的問題報(bào)請學(xué)校進(jìn)行嚴(yán)肅處理。再次是注重激勵(lì)問責(zé)效果，形成良好的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)生態(tài)。作為知識分子云集的地方，在激勵(lì)問責(zé)時(shí)要充分考慮高校的實(shí)際情況，既不能把物質(zhì)獎勵(lì)作為主要激勵(lì)手段，能夠充分體現(xiàn)教師主體的職業(yè)認(rèn)同感與使命感，又要區(qū)別教師與行政人員的管理方式，在加大執(zhí)紀(jì)問責(zé)力度時(shí)，以激活高校知識分子的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造性活動為主，把制度設(shè)計(jì)引向師德師風(fēng)自覺上，引導(dǎo)到人才培養(yǎng)主要任務(wù)上，引領(lǐng)到人才培養(yǎng)質(zhì)量這一生命線上。