王曉秋, 劉 平, 楊卓慧, 孟慶雙

(金陵科技學院 理學院， 江蘇 南京 211169)

1989年，來自美國、英國、加拿大、愛爾蘭、澳大利亞、新西蘭6個國家和地區(qū)的民間工程專業(yè)團體發(fā)起和簽署了《華盛頓協(xié)議》。該協(xié)議是國際工程聯(lián)盟關于工程專業(yè)學歷學位國際間互認的協(xié)議，主要針對國際上本科工程學歷資格互認，確認由簽約成員認證的工程學歷基本相同?！度A盛頓協(xié)議》就培養(yǎng)學生專業(yè)知識、能力及畢業(yè)5年的總體水平(前瞻性、預判性、引領性)提出具體要求，因此提供了專業(yè)培養(yǎng)體系的參考框架和總體水平要求?！度A盛頓協(xié)議》各成員國(地區(qū))多數(shù)采用的是“成果導向(Outcome Based Education)”的認證標準，加入協(xié)議意味著承諾按照這些理念培養(yǎng)工程專業(yè)人才。2016年8月，我國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員，專業(yè)認證就是中國政府履行協(xié)議的具體行動。以工程教育認證為切入口，2018年教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》已將突出“學生為中心”“成果導向”“持續(xù)改進”三大基本原則體現(xiàn)在所有本科專業(yè)的國家建設標準中，以作為推動高等教育國際化、提高本科教學質量的重要抓手。

目前高校公共基礎課程教學面臨的主要問題表現(xiàn)為：教學班級規(guī)模大，教學知識內容涵蓋面廣，課時偏少；學生的基礎參差不齊；部分學生對課程重視程度不夠，學習缺乏主動性和積極性等。這使學生無法較好地實現(xiàn)課程的學習目標。如何在課程教學中貫徹OBE理念，體現(xiàn)以學生為中心、成果導向和持續(xù)改進的基本原則，是新形勢下從事高校公共基礎課程教學工作的教師所面臨的重要課題[1]。

1 傳統(tǒng)教學模式分析

受實際教學規(guī)模和教學任務限制，大部分教師更傾向于采用傳統(tǒng)的教學模式。這種教學模式的特點是以教師為主導、學生為主體，即教師講、學生聽的模式。課前教師備教學目標、備教材、備學生、備教學方法、備課堂板書、備課堂作業(yè)、備課件等。其優(yōu)點是教師能充分駕馭課堂，增加內容的深度和廣度；將課程內容與學科前沿動態(tài)相結合，將“課程思政”元素納入教學過程中；通過和學生交流了解學生的接受情況并及時調整教學內容的深淺和進度；通過學生作業(yè)情況及時查漏補缺；通過復習考試強化學生對知識的理解和記憶，形成完整的知識體系。此外，教師對教學過程的反思和總結，也能有效提高教師的教學能力。

2 翻轉式教學模式分析

隨著網絡信息化技術的發(fā)展，學生興趣日益廣泛，動手能力不斷增強，高校課堂教學模式也需不斷更新，特別是專業(yè)認證要求的12條通用標準均落實為解決復雜工程問題的能力培養(yǎng)。在這種要求下，各種新型教學模式應運而生，而翻轉式教學模式最受青睞[2]。其特點為：課前教師將編制好的導學材料發(fā)給學生，讓學生自主學習；課堂上，學生通過觀看教師錄制的短小精悍、信息明確的微課、微視頻，分小組思考、討論并查找資料解決問題；教師參與學生的小組討論，聽取學生解決對策和研究方案，引導學生歸納總結，并對內容加以拓展應用；課后學生可以根據(jù)課堂學習的內容，完成相關練習鞏固所學知識，有條件的可以成立創(chuàng)新實驗室和創(chuàng)新制作小組。

3 兩種教學模式比較

傳統(tǒng)教學模式無疑是一種整個教學活動、教學結構與組織安排都以教師為中心，由教師主導的活動。這種模式在短時間里可以讓學生跟隨教師的教學節(jié)奏系統(tǒng)的接觸了解課程所涉及的相關知識，從而使知識的獲取較為直接有效。通過教師結合教材精心細致地講解分析，學生可以跟隨教師講授，較快地理解并掌握知識內容。以大學物理課程為例，通常適用于教材中難度較大的內容，比如：分子動理論中的速率分布函數(shù)、介質中的電場、磁介質等知識，適合教師采用傳統(tǒng)教學模式開展教學。

然而這種傳統(tǒng)式教學模式也存在著較大問題，譬如學生主要跟著教師的教學思路完成學習內容，所以學習常處于被動接受的狀態(tài)，不能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，也不符合科學知識的實際認知過程。另外，這種教學模式對教師教學水平、教學技巧以及教學藝術有很高的要求。對于學生人數(shù)較多的通識課程班級，教師很難顧及到所有的學生，致使部分學生跟不上課堂節(jié)奏，課后又不及時復習，逐漸對這門課程失去信心，直至最終放棄。這也是大學生數(shù)理化等通識類課程考試成績不理想的原因之一。

與傳統(tǒng)教學模式形成鮮明對比的翻轉式教學模式則更強調學生學習的主體地位[3]。換言之，課程目標所設定的知識內容和能力技能要求是通過學生主動學，而非老師教來獲得的。因此，知識內容可以擺脫教材、教學環(huán)境等一系列的條件限制，擴充到更加開放廣闊的時空里。在這個由學生被動接受變?yōu)橹鲃訉W習的過程中，教師針對個體交流的時間增加，教師的角色也發(fā)生了重大改變。這樣的認知過程不僅能激發(fā)學生學習興趣，點燃學生學習熱情，還可以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)，提升綜合能力，培養(yǎng)學生終身學習的能力。

這種基于真實認知過程設計的翻轉式教學模式對教學內容和學習對象具有很強的針對性。學生一定程度上需要具備與教學內容相當?shù)闹R儲備和認知能力。如果章節(jié)內容過于簡單，容易讓學生對學習內容輕視，進而產生盲目自大心理。如果學習內容難度過大，過于復雜，學生又易產生畏難情緒從而失去信心。此外，翻轉式教學模式主要以訓練學生獲取知識的渠道和技能為目的，由于學生自主探究的時間長短不一，所以每次課的容量相對較小，當然對學生的評價體系也要相應調整，教師也必須具備精湛的業(yè)務素質才能適應翻轉式課堂教學模式。

4 結語

綜上所述，兩種教學模式各有特色，各有優(yōu)缺點。在社會對高層次人才培養(yǎng)要求進一步提高的客觀條件下，在國家大力提倡推行高等教育“四個回歸”的大環(huán)境下，高校教師更應該以學生為根本，充分利用現(xiàn)代化信息技術與手段，在教學模式、教學方法上不斷探索改進，根據(jù)課程教學目標要求，對教學內容進行分類、篩選，將傳統(tǒng)教學模式和翻轉課堂教學模式有機有效地結合，不斷擴展教學課堂，優(yōu)化教學方法，通過教師的引領和指導，讓更多的學生具備扎實的理論和實驗功底，不斷掌握和提升發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，最終使學生的學習收益實現(xiàn)最大化。