宋蕓

著名的語(yǔ)言學(xué)家、兒童心理學(xué)家、教育家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體?！睂W(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的生長(zhǎng)不僅需要語(yǔ)言素材的儲(chǔ)備，同時(shí)也需要內(nèi)在思維能力的支撐。統(tǒng)編本低年級(jí)素材就十分關(guān)注學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)，將復(fù)述作為語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，在彰顯語(yǔ)文課程綜合性和實(shí)踐性的基礎(chǔ)上，為發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言思維意識(shí)和口頭表達(dá)能力奠基。

一、強(qiáng)化理解積累，夯實(shí)復(fù)述基礎(chǔ)

什么是復(fù)述？復(fù)述就是將課文中描述的內(nèi)容用自己的話表達(dá)出來(lái)。因此，學(xué)生就需要先對(duì)文本進(jìn)行感知理解和積累悅納，在理解內(nèi)容、加深感知的基礎(chǔ)上，列出復(fù)述的提綱，一方面明確要復(fù)述的素材與內(nèi)容，同時(shí)明確復(fù)述的條理和效果。另外，教師可以根據(jù)學(xué)生在閱讀理解課文內(nèi)容過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，聯(lián)結(jié)理解和復(fù)述之間的認(rèn)知通道，讓學(xué)生的理解更深入。如果這一點(diǎn)認(rèn)知都無(wú)法在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中做到，其教學(xué)就是無(wú)效的，學(xué)生的復(fù)述也就無(wú)法起到應(yīng)有的作用了。為此，我們可以綜合考量感知理解與復(fù)述表達(dá)之間的關(guān)聯(lián)，將復(fù)述指導(dǎo)課確定為以下的教學(xué)板塊：概覽設(shè)問(wèn)、精讀體悟、復(fù)述再現(xiàn)。雖然復(fù)述是中心，但復(fù)述之前的概覽與精讀環(huán)節(jié)，作為復(fù)述課文必不可少的奠基性工程，其在教學(xué)中起著巨大的作用，是不能在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中完全缺失的。

在《風(fēng)娃娃》一課的教學(xué)中，教師就緊扣這樣的板塊展開(kāi)教學(xué)——概覽設(shè)問(wèn)：課文描寫關(guān)于風(fēng)娃娃的哪些表現(xiàn)？你覺(jué)得風(fēng)娃娃是一個(gè)怎樣的孩子？精讀體悟：選擇其中的一個(gè)板塊，感知風(fēng)娃娃是怎樣為人們作出貢獻(xiàn)的。復(fù)述再現(xiàn)：先是對(duì)自己選擇的課文語(yǔ)段進(jìn)行復(fù)述，然后再用這樣的復(fù)述方式擴(kuò)展到其他的語(yǔ)段中。

在上述案例中，教師始終圍繞著“復(fù)述課文”這一核心目標(biāo)展開(kāi)教學(xué)，但縱觀整個(gè)教學(xué)板塊，教師并沒(méi)有將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)始終停留在復(fù)述上，而是通過(guò)“概覽設(shè)問(wèn)”“精讀體悟”這兩個(gè)板塊，讓學(xué)生在復(fù)述之前擁有充分的時(shí)間和自主的權(quán)利，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行感知與理解。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)貌似與我們傳統(tǒng)的教學(xué)并沒(méi)有太大的區(qū)別，但若細(xì)致考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些教學(xué)板塊的指向性極其鮮明，表面上看是各自為政，實(shí)則為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的提高奠定了基礎(chǔ)，為學(xué)生進(jìn)行復(fù)述起到了打基礎(chǔ)、突重點(diǎn)的作用，為學(xué)生后續(xù)進(jìn)行復(fù)述作好了相應(yīng)的準(zhǔn)備，讓學(xué)生在輔助性教學(xué)的過(guò)程中能夠有內(nèi)容可說(shuō)，有方法可循，讓復(fù)述的基礎(chǔ)夯得更實(shí)，為學(xué)生口頭復(fù)述能力的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、借助圖片激趣，營(yíng)造復(fù)述氛圍

筆者在執(zhí)教統(tǒng)編本二年級(jí)教材之后，明顯感覺(jué)到編者不僅編選了大量適合復(fù)述的文本，同時(shí)在課后練習(xí)中也設(shè)置了大量與復(fù)述課文內(nèi)容相關(guān)的練習(xí)，并給予了適切的方法指導(dǎo)，有效地解決了低年級(jí)學(xué)生復(fù)述課文方法缺失的難題。其中，依托學(xué)生形象思維強(qiáng)的特點(diǎn)，借助圖片進(jìn)行復(fù)述就是最為常見(jiàn)的一種策略。

比如《小蝌蚪找媽媽》一文篇幅相對(duì)較長(zhǎng)，對(duì)于剛剛接觸復(fù)述的低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，就具有一定的難度。教師就可以充分利用教材中的插圖，創(chuàng)設(shè)鮮活可感的復(fù)述語(yǔ)境，在初讀課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生圈畫出小蝌蚪身體變化的語(yǔ)句，并將這種身體變化與教材中的插圖進(jìn)行一一對(duì)應(yīng)。隨后教師組織學(xué)生戴上頭飾，借助青蛙成長(zhǎng)過(guò)程的圖片，嘗試運(yùn)用課文語(yǔ)段中的詞語(yǔ)，讓學(xué)生將蝌蚪的生長(zhǎng)過(guò)程復(fù)述出來(lái)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師分別引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分角色朗讀課文、小組內(nèi)練習(xí)、交流以及在全班范圍相機(jī)評(píng)價(jià)等不同的方式，達(dá)成復(fù)述課文的要求。

在上述案例中，教師正是借助了教材中編者精心設(shè)置的插圖，為學(xué)生營(yíng)造出鮮活可感的情境，讓班級(jí)中的每一位學(xué)生都參與到復(fù)述的過(guò)程中，給予他們充分自主的時(shí)空，讓學(xué)生經(jīng)歷獨(dú)立思考、自主嘗試、組內(nèi)交流和全部評(píng)價(jià)的過(guò)程，既訓(xùn)練了學(xué)生從文本中提取核心復(fù)述信息的能力，又通過(guò)串聯(lián)整理，幫助學(xué)生達(dá)成了完整、清楚表達(dá)的能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言，鍛煉復(fù)述能力。

三、巧妙運(yùn)用語(yǔ)言，搭建復(fù)述通道

運(yùn)用提示語(yǔ)的方式進(jìn)行復(fù)述，就是要讓學(xué)生充分利用教材文本中的關(guān)鍵詞句，將課文大致內(nèi)容表達(dá)出來(lái)。復(fù)述之前，教師可以針對(duì)教材文本的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生提煉出能夠凸顯文本表達(dá)意蘊(yùn)的關(guān)鍵詞語(yǔ)進(jìn)行順序排列，讓學(xué)生在閱讀與理解的過(guò)程中，一邊閱讀一邊想象，將詞語(yǔ)擴(kuò)充成為句子，將句子擴(kuò)充成為句段，再由句段串聯(lián)成為篇章，在層層豐盈、步步擴(kuò)展的過(guò)程中保證學(xué)生思維的流暢程度，從而使學(xué)生對(duì)關(guān)鍵性內(nèi)容形成深刻記憶。

在《曹沖稱象》一課的教學(xué)中，教師先組織學(xué)生對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行理解，在提取信息的過(guò)程中對(duì)稱象的過(guò)程進(jìn)行提煉與梳理，嘗試運(yùn)用簡(jiǎn)潔的關(guān)鍵詞語(yǔ)簡(jiǎn)明扼要地說(shuō)說(shuō)稱象的過(guò)程。在這樣的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生再次朗讀課文，在說(shuō)話練習(xí)的過(guò)程中要求學(xué)生嘗試運(yùn)用“先……再……最后……”表示先后順序的關(guān)鍵詞語(yǔ)加以串聯(lián)，從而將曹沖稱象的過(guò)程描述得清清楚楚、明明白白。

如果沒(méi)有教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，也沒(méi)有關(guān)鍵提示語(yǔ)，學(xué)生就可能始終局限在文本的故事內(nèi)容之中，而無(wú)法提煉出相適切的復(fù)述要點(diǎn)。教師正是從文本的解讀中發(fā)現(xiàn)，這一故事有著強(qiáng)烈而鮮明的邏輯順序，就采用了巧妙運(yùn)用提示性語(yǔ)言的方式，創(chuàng)設(shè)了鮮活的復(fù)述性情境，有效地降低了學(xué)生在復(fù)述過(guò)程中的難度，更增強(qiáng)了學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的自信，為學(xué)生的復(fù)述搭建了暢通的通道。

四、強(qiáng)化形象思維，激活復(fù)述思維

低年級(jí)統(tǒng)編本中的故事性文本，雖然內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，但故事的情節(jié)卻跌宕起伏，故事中的人物關(guān)系也相對(duì)復(fù)雜，這對(duì)于低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知思維來(lái)說(shuō)是具有一定挑戰(zhàn)性的。教師可以嘗試運(yùn)用思維提示圖的方式，通過(guò)圖文之間的巧妙融合，將各級(jí)主題及其附屬關(guān)系、交集關(guān)系等用直觀的層次示意圖呈現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)將關(guān)鍵詞和圖像等進(jìn)行大小、色彩上的細(xì)節(jié)處理，幫助學(xué)生建構(gòu)鮮活的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)鮮活的認(rèn)知記憶，順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，真正為學(xué)生的復(fù)述提供有效的載體。

比如教學(xué)《蜘蛛開(kāi)店》時(shí)，教師就可以圍繞著復(fù)述設(shè)置這樣的環(huán)節(jié)：首先，提示學(xué)生將整篇課文劃分為4個(gè)部分進(jìn)行講述，形成文本復(fù)述的認(rèn)知框架，即為何要開(kāi)店—賣口罩—賣圍巾—賣襪子，對(duì)文本的整體情節(jié)和內(nèi)容形成整體性理解。其次，教師針對(duì)后面發(fā)生的3個(gè)部分，要緊扣4個(gè)關(guān)鍵的核心要素，比如“賣的是什么商品、在招牌上寫了什么、什么顧客來(lái)了、出現(xiàn)了怎樣的場(chǎng)景”。再次，教師準(zhǔn)備好一張蜘蛛開(kāi)店的結(jié)構(gòu)示意圖，讓每個(gè)學(xué)生都講述其中一個(gè)角色，并嘗試運(yùn)用這樣的方法和策略進(jìn)行復(fù)述課文的訓(xùn)練，針對(duì)示意圖對(duì)自己的復(fù)述進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。緊接著，教師及時(shí)創(chuàng)設(shè)學(xué)生復(fù)述的語(yǔ)境，舉行故事大會(huì)，并通過(guò)點(diǎn)評(píng)和選舉評(píng)選出故事復(fù)述的最佳新人獎(jiǎng)。最后，教師提出復(fù)述和聆聽(tīng)的要求，組織學(xué)生進(jìn)行復(fù)述的串聯(lián)整合，實(shí)現(xiàn)從部分向整體的邁進(jìn)和過(guò)渡。

在上述案例中，所復(fù)述的課文內(nèi)容豐富、人物眾多，尤其是故事情節(jié)的發(fā)展前后經(jīng)歷了四次變化和起伏，這對(duì)于剛剛進(jìn)入二年級(jí)的學(xué)生而言，無(wú)疑是“鴻篇巨著”，更不要說(shuō)復(fù)述，就是理解起來(lái)也具有一定的難度。縱觀這一板塊的教學(xué)，教師并沒(méi)有完全讓學(xué)生機(jī)械地從文本內(nèi)容展開(kāi)復(fù)述，而是運(yùn)用了思維提示圖的方式，將靜止的文字符號(hào)轉(zhuǎn)變成為直觀的思維導(dǎo)圖，一下子將復(fù)述的內(nèi)容從復(fù)雜變得簡(jiǎn)單，從理性轉(zhuǎn)向感性，讓復(fù)述成為教學(xué)富有針對(duì)性的語(yǔ)文訓(xùn)練對(duì)象，有效地推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的發(fā)展。

復(fù)述是低年級(jí)教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教師只有堅(jiān)持積極而科學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用，將復(fù)述的方法融入到教學(xué)過(guò)程中，將復(fù)述作為教學(xué)的最終歸屬，巧妙地與其他語(yǔ)文能力的提升有機(jī)統(tǒng)整起來(lái)，才能在激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)效，才能為促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言思維和口頭表達(dá)能力的不斷發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇吳江實(shí)驗(yàn)小學(xué)太湖校區(qū)）

責(zé)任編輯 張 艷