吳 寧，董 晛，苑國(guó)棟

(上海健康醫(yī)學(xué)院，上海 201318)

口腔醫(yī)學(xué)技術(shù)人才是醫(yī)學(xué)技術(shù)從業(yè)者的重要組成，我國(guó)和德國(guó)口腔醫(yī)學(xué)技術(shù)人才的崗位任務(wù)相似，但培養(yǎng)體系在德國(guó)屬于職業(yè)教育，而在我國(guó)，職業(yè)教育和應(yīng)用型本科教育在專業(yè)教育中同時(shí)存在，因而，人才培養(yǎng)模式存在諸多差異。

一、職業(yè)教育功能定位：個(gè)體化與社會(huì)化

(一)職業(yè)教育功能定位。

根據(jù)德國(guó)職業(yè)教育框架協(xié)議，職業(yè)學(xué)校的目標(biāo)是提供一種將專業(yè)技能與人格和社會(huì)能力相結(jié)合的職業(yè)行動(dòng)能力，并發(fā)展?jié)M足不斷變化的職場(chǎng)和社會(huì)需求的職業(yè)適應(yīng)性和勝任力，具備不斷學(xué)習(xí)和深造的意愿，提高在個(gè)人生活及公共生活方面的責(zé)任感和意愿[1]。我國(guó)在1996年頒布的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》和2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中，對(duì)職業(yè)教育的功能定位都基本沒(méi)有變化。即職業(yè)教育是培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才，為國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供了有力的人才和智力支撐?？梢钥闯?，德國(guó)職業(yè)教育個(gè)體化功能明顯，而我國(guó)職業(yè)教育更強(qiáng)調(diào)社會(huì)化功能。

(二)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

德國(guó)職業(yè)教育聚焦學(xué)生職業(yè)行動(dòng)能力的培養(yǎng)，具體來(lái)說(shuō)包含專業(yè)技能、人格能力和社會(huì)能力三個(gè)方面。專業(yè)技能即以專業(yè)知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，自主完成任務(wù)和解決問(wèn)題，并對(duì)結(jié)果做出評(píng)估的意愿和能力；人格能力即個(gè)體人格的意愿和能力，包括獨(dú)立性、批判能力、自信心、可靠性、責(zé)任感、義務(wù)感和價(jià)值觀；社會(huì)能力即與他人溝通交流相互理解的意愿和能力，包括社會(huì)責(zé)任感和團(tuán)結(jié)能力[1]。具體在牙科技師的培養(yǎng)上，德國(guó)職業(yè)教育著重培養(yǎng)學(xué)生以下七方面能力：(1)獨(dú)立的分析思維，即掌握、限制牙科技術(shù)問(wèn)題并獨(dú)立開(kāi)發(fā)解決方案。(2)自主感，即獨(dú)立、謹(jǐn)慎和有遠(yuǎn)見(jiàn)地對(duì)牙科技術(shù)的工藝流程進(jìn)行規(guī)劃。(3)責(zé)任感，特別是在職業(yè)安全、衛(wèi)生和環(huán)境責(zé)任方面。(4)團(tuán)隊(duì)工作能力，即具備在分工生產(chǎn)過(guò)程中承擔(dān)部分責(zé)任的意愿。(5)溝通能力。(6)思維靈活性和變化性。(7)批判能力，即自我批判和評(píng)價(jià)的能力。

我國(guó)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)大致分為思想道德與職業(yè)素養(yǎng)、知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)三大類。在國(guó)內(nèi)開(kāi)設(shè)口腔醫(yī)學(xué)技術(shù)專業(yè)的高校中對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的描述也大致如下：旨在培養(yǎng)適應(yīng)我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)技術(shù)事業(yè)發(fā)展需要，具備高度社會(huì)責(zé)任感，良好思想政治、職業(yè)道德和創(chuàng)新精神，具備終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)能力，掌握口腔修復(fù)工藝學(xué)、材料學(xué)和美術(shù)工藝學(xué)等基本理論，掌握各類口腔修復(fù)體的制作技能，能在實(shí)際崗位中從事口腔修復(fù)體制作和維護(hù)，工藝技術(shù)的改良和質(zhì)量監(jiān)管、銷售和培訓(xùn)等工作的高素質(zhì)應(yīng)用型口腔醫(yī)學(xué)技術(shù)專業(yè)人才。

盡管兩國(guó)對(duì)知識(shí)和技能都很重視，但是，我國(guó)重視人才的思想政治教育和職業(yè)道德教育，德國(guó)重視人才對(duì)職業(yè)崗位及勞動(dòng)環(huán)境的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)職業(yè)安全及環(huán)境保護(hù)意識(shí)。我國(guó)將專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)往往割裂開(kāi)來(lái)，而德國(guó)強(qiáng)調(diào)綜合能力，即將專業(yè)知識(shí)、技能與社會(huì)能力整合起來(lái)運(yùn)用到任務(wù)完成或工作過(guò)程中。如培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“獨(dú)立計(jì)劃、獨(dú)立實(shí)施、獨(dú)立檢查”的能力，協(xié)作與合作能力，及為適應(yīng)技術(shù)新發(fā)展自我深造的能力等。

二、課程內(nèi)容：工作過(guò)程導(dǎo)向與學(xué)科專業(yè)導(dǎo)向

(一)內(nèi)容編排的“串行結(jié)構(gòu)”與“平行結(jié)構(gòu)”。

德國(guó)職業(yè)教育倡導(dǎo)“工作過(guò)程邏輯的行動(dòng)體系”，行動(dòng)體系的課程內(nèi)容的編排是呈現(xiàn)一種“串行結(jié)構(gòu)”的形式(見(jiàn)圖1)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知心理順序與實(shí)際職業(yè)工作順序是對(duì)應(yīng)的，課程內(nèi)容是根據(jù)工作過(guò)程環(huán)節(jié)和工作任務(wù)要求將知識(shí)進(jìn)行重新組織使其結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化，學(xué)生獲得的知識(shí)與技能往往是綜合化的、可遷移的。我國(guó)職業(yè)教育課程始終未能跳出學(xué)科體系的藩籬，課程內(nèi)容的編排呈現(xiàn)一種“平行結(jié)構(gòu)”的形式(見(jiàn)圖2)[2]，學(xué)習(xí)模塊之間缺乏緊密邏輯關(guān)系，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)分割講授，這樣學(xué)生獲得的知識(shí)與技能往往是單一的、難以遷移的。

(二)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一與各自制定。

圖1 德國(guó)的行動(dòng)過(guò)程課程體系

圖2 我國(guó)的學(xué)科專業(yè)課程體系

在德國(guó)的職業(yè)教育體系中,具有一套標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化的教學(xué)內(nèi)容，在牙科技師培養(yǎng)方面，其教學(xué)計(jì)劃由13個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所組成，并且所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域均必須綜合考慮以下方面：(1)質(zhì)量保證和文案記錄是必須的；學(xué)生們必須能夠從修復(fù)和技術(shù)角度進(jìn)行誤差分析并識(shí)別和糾正錯(cuò)誤。(2)必須關(guān)注職業(yè)安全、健康保護(hù)、急救措施以及環(huán)境保護(hù)。(3)材料檢驗(yàn)方法用于確定材料特征值，學(xué)生們據(jù)此可以確定工件的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、處理和加工方式。(4)牙科技術(shù)中對(duì)微電子學(xué)的使用需要掌握電子數(shù)據(jù)處理方面的知識(shí)。德國(guó)職業(yè)教育在教學(xué)計(jì)劃中強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)應(yīng)該促進(jìn)工作過(guò)程及職業(yè)實(shí)際情況的整體認(rèn)知和全面理解。

目前，我國(guó)職業(yè)教育在課程內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃方面尚無(wú)統(tǒng)一規(guī)范的要求，基本上都是由各學(xué)校自行制定。大致可分為：公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和選修課程等四大部分。我國(guó)職業(yè)教育理論與實(shí)踐教學(xué)的比例多為5∶5或6∶4，在課程實(shí)施中，往往存在著理論講授與實(shí)踐操作脫節(jié)的現(xiàn)象，缺乏將理論知識(shí)、實(shí)踐操作整合于工作任務(wù)或職業(yè)環(huán)境中，同時(shí)對(duì)學(xué)生獨(dú)立自主分析問(wèn)題、解決問(wèn)題及團(tuán)隊(duì)合作、社會(huì)能力等方面的培養(yǎng)較為忽視。

三、教學(xué)方法：“學(xué)生中心”的職業(yè)情境與“教師中心”的知識(shí)體系

在教學(xué)過(guò)程中，德國(guó)職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的中心，教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者與協(xié)調(diào)人，教學(xué)行動(dòng)是以該專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型的職業(yè)活動(dòng)的工作情境來(lái)設(shè)計(jì)，學(xué)生是基于職業(yè)情境來(lái)獨(dú)立計(jì)劃、獨(dú)立實(shí)施和評(píng)估工作任務(wù)。

我國(guó)注重知識(shí)體系的講授，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，課堂教室仍是教學(xué)的主陣地，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，學(xué)生獨(dú)立思考、自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的空間和時(shí)間很少。

四、教學(xué)評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)主體的多元與單一

德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的考核由行會(huì)負(fù)責(zé)組織，行會(huì)成立考試委員會(huì)，成員包括行會(huì)專家、企業(yè)主、雇員、職業(yè)學(xué)校的教師代表，對(duì)學(xué)生考核。考核分為書(shū)面考試和實(shí)際操作技能兩個(gè)部分，采用全國(guó)統(tǒng)一的考試大綱安排考試，只有通過(guò)了國(guó)家的考試取得了相應(yīng)專業(yè)的職業(yè)技術(shù)資格證書(shū)，才表明該生完成學(xué)業(yè)并能夠進(jìn)入企業(yè)從事相關(guān)的工作。

我國(guó)目前的職業(yè)教育考核標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，不同的職業(yè)院校有不同的考評(píng)方式，評(píng)價(jià)主體只限于學(xué)校，企業(yè)幾乎不參與考評(píng)，以關(guān)注學(xué)生最后的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹鳎鲆晫W(xué)生的過(guò)程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)。

五、師資隊(duì)伍：經(jīng)驗(yàn)為主與學(xué)歷至上

德國(guó)職業(yè)教育一般是由高校專職教師和企業(yè)的工程技術(shù)人員、管理人員共同組織實(shí)施。職業(yè)學(xué)校理論課教師要求至少有兩年從事本專業(yè)實(shí)際工作的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)兩年教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)培訓(xùn)和教育實(shí)習(xí)，并經(jīng)國(guó)家考試合格才能取得教師資格證書(shū)，如果從事專業(yè)課或?qū)嵺`課教學(xué)，除了需要取得教師資格證書(shū)外，還要分別具有兩年的專業(yè)實(shí)習(xí)或五年的對(duì)口工作經(jīng)驗(yàn)[3]。

我國(guó)職業(yè)教育的師資隊(duì)伍主要集中在高校，而高校師資隊(duì)伍首先要求的是具備博士學(xué)歷，而博士學(xué)歷目前都是學(xué)科知識(shí)體系下培養(yǎng)出來(lái)的，缺乏實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)?？上驳氖?，根據(jù)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有三年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開(kāi)招聘，特殊高技能人才可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，2020年起基本不再?gòu)膽?yīng)屆畢業(yè)生中招聘[4]。國(guó)家的這一制度上的重大改革，將切實(shí)提升職業(yè)教育師資隊(duì)伍水平，必將極大促進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。