單文波

(湖北大學(xué) 外語學(xué)院，湖北 武漢 430062)

引言

長期以來，有關(guān)大學(xué)英語教學(xué)改革方向的討論基本上是圍繞大學(xué)英語課程應(yīng)該以通用英語(EGP)還是專門用途英語(ESP)為主要發(fā)展方向展開的。蔡基剛(2011)呼吁，從通用英語轉(zhuǎn)向?qū)Ｓ糜⒄Z，尤其是學(xué)術(shù)英語是大學(xué)英語教學(xué)改革的必由之路；而胡開寶(2014)堅持認(rèn)為我國大學(xué)英語改革仍應(yīng)重視通用英語和通識英語，至于學(xué)術(shù)英語教學(xué)只能有選擇的在部分大學(xué)進(jìn)行；文秋芳(2014)則認(rèn)為二者可以兼顧，并行互補。2017年，教育部印發(fā)《大學(xué)英語教學(xué)指南》(以下簡稱‘指南’)，替代了2007年公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，成為最新的大學(xué)英語教學(xué)課程改革和建設(shè)的指導(dǎo)性文件。其明確指出，大學(xué)英語包括通用英語、專門用途英語和跨文化交際等三類課程。大學(xué)英語一方面要注重發(fā)展學(xué)生通用語言能力，另一方面還要逐步增強(qiáng)其學(xué)術(shù)或職業(yè)英語交流能力和跨文化交際能力。這意味著近30年以來，在我國開展以培養(yǎng)學(xué)生通用英語能力為主要目標(biāo)的大學(xué)英語教學(xué)模式將會轉(zhuǎn)向以通用類英語、專門用途類英語和跨文化交際類英語三者并駕齊驅(qū)的教學(xué)模式。同時，《指南》還多次提及“學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)”，這里的個性化學(xué)習(xí)一般是指各學(xué)校在完成統(tǒng)一的通用英語課程教學(xué)以后，為學(xué)生開設(shè)的各類大學(xué)英語后續(xù)課程，以滿足學(xué)生大學(xué)英語后續(xù)學(xué)習(xí)的個人需求和社會需求，這也符合大學(xué)英語教學(xué)，尤其是后續(xù)課程教學(xué)的規(guī)律。而要滿足這種需求，需要各方面同步努力，包括教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，教師專業(yè)的發(fā)展，教學(xué)手段的豐富，第二課堂的建設(shè)，管理效能的提高，教學(xué)設(shè)施的投入等等。其中，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和教師專業(yè)發(fā)展這兩者的重要性尤為突出。在大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)中，學(xué)生需求分析決定教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和教師專業(yè)發(fā)展；反過來，只有科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和良好的教師專業(yè)發(fā)展才能真正滿足學(xué)生后續(xù)英語學(xué)習(xí)的各種需求，這也是教學(xué)活動三要素——學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教師之間關(guān)系的進(jìn)一步體現(xiàn)和深化。這三者互相關(guān)聯(lián)，互相融通，形成三位一體的模式。從學(xué)生需求分析入手，重點探討為什么需要以及如何圍繞學(xué)生需求同步開展大學(xué)英語后續(xù)課程的“三位一體化”建設(shè)。

一、學(xué)生需求分析

(一)需求分析的必然性

雖然《指南》提出了三大課程類型，但實際上各類型課程中又分別涉及到千差萬別的課程和教學(xué)內(nèi)容，而且不同學(xué)生之間的英語基礎(chǔ)以及對英語學(xué)習(xí)的需求也大相徑庭，所以大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)是一個龐雜的系統(tǒng)工程，牽涉面廣，層次多樣化，對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)以及方方面面提出了更高的要求。但是這其中不外乎存在三個關(guān)鍵要素：選修課程學(xué)生，選修課程內(nèi)容和選修課程教師，它們構(gòu)成了整個教學(xué)活動。學(xué)生處于教學(xué)活動的中心地位，教師和教學(xué)內(nèi)容從根本上都為學(xué)生服務(wù)。教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解讀，學(xué)生從中領(lǐng)悟教學(xué)內(nèi)容，在解讀和領(lǐng)悟過程中，實現(xiàn)了師生之間的良性互動。以上三者缺一不可，它們相互聯(lián)系，相互作用，共同組成完整的教學(xué)系統(tǒng)(如圖1)。隨著教學(xué)改革的不斷深入，學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位得到確立，這更加凸顯了學(xué)生在教學(xué)活動中的中心作用。學(xué)生的需求差異性的存在，一方面要求教師在教學(xué)活動中以學(xué)生為中心，另一方面還要求教學(xué)活動圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行。這意味著大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)必須綜合考慮學(xué)生的個人需求和社會需求，順應(yīng)需求驅(qū)動合理地設(shè)置課程和設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，教師也要圍繞由此設(shè)置的課程及教學(xué)內(nèi)容努力實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?？梢?，大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)必須首先從學(xué)生的需求進(jìn)行分析，才能為大學(xué)后續(xù)課程建設(shè)提供參考依據(jù)。

圖1 教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生三者之間的關(guān)系

(二)需求分析的原則性

需求分析(needs analysis 或 needs assessment)一般首先確定具體問題或者需求，然后再確定相應(yīng)的對象群體、分析內(nèi)容、實施方式及預(yù)測結(jié)果，它是評估研究范疇中為實施和改進(jìn)下一步教學(xué)計劃而開展的一種診斷過程。為了有效地進(jìn)行需求分析，必須采用有效度的需求分析模型。從需求分析模型發(fā)展階段來看，自John Munby在1978年提出的目標(biāo)情境分析模型(Target Situation Analysis)到1998年的Dudley-Evans & St John模型(如表1)，日益成熟。Dudley-Evans & St John模型綜合了之前所有模型的特點，將需求劃分為客觀需求和主觀需求，這也和《指南》中倡導(dǎo)的“個性化學(xué)習(xí)”描述相吻合。該模型從七個方面“對特定的學(xué)生群體進(jìn)行最大量的語言和技能學(xué)習(xí)的分析，最終得出目標(biāo)情景和學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)的信息，在很大程度上減少了課程設(shè)計與實施的隨意性，是迄今為止對外語需求分析最完善的理念和分析模型”。[1]利用該模型，能夠順利識別學(xué)生的語言技能缺陷及需求，有效對接學(xué)習(xí)者的個人需求和社會需求，并對需求進(jìn)行科學(xué)歸類，從而建設(shè)大學(xué)英語后續(xù)課程體系。

國內(nèi)不少學(xué)者也贊成從需求分析入手完善高校課程體系的建設(shè)。束定芳(2004)認(rèn)為需求分析可分為社會需求和個人需求。“前者主要指社會和用人單位對外語能力的需求，后者指學(xué)生目前的實際水平及其希望達(dá)到的水平之間的差距”。丁仁侖、戴煒棟(2013)指出，“大學(xué)外語教育既要滿足國家和地方政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展需求，也要滿足學(xué)生個體的發(fā)展需求”。[2]王銀泉(2016)也提出要基于學(xué)生多元智能結(jié)構(gòu)、個性化需求和社會發(fā)展需求探討大學(xué)英語的多元化教學(xué)模式。這些觀點都和前面Dudley-Evans & St John模型提到的“主觀需求”和“客觀需求”不謀而合。

表1 Dudley-Evans & St John模型

同時，需求分析高度基于本土情境，本質(zhì)是實用主義，其目的是使語言課程與不同水平及不同群體學(xué)生的需求相適應(yīng)成為可能。前期，已有部分重點高校和少量一本院校確定了具有本校特色的大學(xué)英語后續(xù)課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，它們的成功經(jīng)驗是其它院校探索具有校本特色后續(xù)課程建設(shè)學(xué)習(xí)和借鑒的藍(lán)本。但是，各校情況千差萬別，絕對不可將其他院校的需求分析強(qiáng)行套用在本土情境中。

可見，學(xué)生選修哪類課程，學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，并非憑借專家、教師、教學(xué)管理者或是家長的主觀意愿或經(jīng)驗主義，而應(yīng)該根據(jù)需求分析的結(jié)果，由學(xué)生的真實語言能力、能力傾向和興趣特點及其對教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)性、針對性和系統(tǒng)性的要求決定。只有通過需求分析，才能為課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容提供依據(jù)，只有基于需求分析的教學(xué)內(nèi)容才能真正滿足學(xué)生的個人需求和社會需求，也只有學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

二、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

(一)教學(xué)內(nèi)容的兼顧性

根據(jù)《指南》，“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學(xué)習(xí)、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語”。這體現(xiàn)了堅持語言的工具性和人文性兼顧的原則。在大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)時，本著充分尊重對學(xué)生需求的科學(xué)分析，應(yīng)將后續(xù)課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的目標(biāo)設(shè)定為：進(jìn)一步提升英語基礎(chǔ)，培養(yǎng)專業(yè)學(xué)習(xí)和工作所需要的英語能力，為畢業(yè)后在工作中能熟練地使用英語做好準(zhǔn)備(工具性)；又要在教學(xué)中挖掘和融入有關(guān)文化的人文信息，將人文主義思想貫穿到教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生能在其中得到人文的熏陶；同時還要將社會主義核心價值觀有機(jī)融入教學(xué)內(nèi)容，自覺地從跨文化角度看待各種價值觀的積極因素和消極因素，防止在吸收外來文化過程中受到腐朽文化的侵蝕；致力于“增強(qiáng)國家語言實力，傳播中華文化，促進(jìn)與各國人民的廣泛交往，提升國家軟實力”(人文性)。[3]與之相對應(yīng)設(shè)置以下三類課程，各有側(cè)重，涵蓋了學(xué)生的個人需求和社會需求：

通用英語的目的是培養(yǎng)學(xué)生英語各項語言技能的同時，增加學(xué)生的人文社會科學(xué)等基本知識，拓寬國際視野，提升綜合文化素養(yǎng)，包括大學(xué)英語(三、四)、高級英語、高級視聽說、高級英語閱讀、高級英語寫作、翻譯技巧與實踐、四六級英語、雅思英語、托福英語、托業(yè)英語和研究生考試英語等。

專門用途英語側(cè)重具體學(xué)科的詞匯、語篇知識及交流策略與技能，旨在增強(qiáng)學(xué)生運用英語進(jìn)行學(xué)科和學(xué)術(shù)交流、從事相關(guān)領(lǐng)域工作的能力，以提升學(xué)生學(xué)術(shù)和職業(yè)素養(yǎng)為目的，凸顯大學(xué)英語的工具性特點，具體又分為學(xué)術(shù)英語(通用學(xué)術(shù)英語、專門學(xué)術(shù)英語)和專業(yè)英語。其中，通用學(xué)術(shù)英語“幫助學(xué)生繼續(xù)提高用英語表達(dá)觀點思想的流利性、準(zhǔn)確性、得體性與靈活性，進(jìn)一步學(xué)習(xí)會話策略等，通過有效的專業(yè)學(xué)習(xí)將來能用正確的語體撰寫學(xué)術(shù)論文，用英語參與國際學(xué)術(shù)交流”，[4]比如國際會議英語、報告陳述演示和論文寫作等；專門學(xué)術(shù)英語“主要幫助學(xué)生熟悉專業(yè)詞匯特點、句法結(jié)構(gòu)和語篇特征，為他們上專業(yè)英語課程或今后的工作做好語言和內(nèi)容上的準(zhǔn)備”，[5]包括醫(yī)學(xué)英語、物理英語、化學(xué)英語、工程英語、金融英語、商務(wù)英語和法律英語等；而專業(yè)英語則包括文秘英語、會計英語和工程師英語等。

跨文化交際課程著眼于進(jìn)行跨文化教育，幫助學(xué)生了解不同民族的世界觀、價值觀、思維方式等方面的差異，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，提高學(xué)生的跨文化交際能力，包括西方電影賞析、英語報刊選讀、英美文學(xué)名篇選讀、英語國家概況、中國文化概論、西方文化導(dǎo)論和跨文化交際英語等。

所以，各學(xué)?？梢愿鶕?jù)前期的需求分析結(jié)果，認(rèn)真加以科學(xué)評價，綜合各種因素，面向大學(xué)英語后續(xù)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生在通用英語、專門用途英語和跨文化交際類三類課程中各開設(shè)若干多層次和多模塊的選修課程，或直接提供多種合理而又可行的“課程套餐”，同時堅持強(qiáng)制性和靈活性并舉，“規(guī)定學(xué)生必須修滿一定數(shù)量的選修學(xué)分，以保證語言知識的積累和技能訓(xùn)練的持續(xù)以及人文素養(yǎng)的提高，同時也避免一些自我管理和規(guī)劃能力欠缺的學(xué)生由于不會規(guī)劃學(xué)習(xí)和未來而忽視甚至放棄英語學(xué)習(xí)”。[6]那么，學(xué)生雖然各有所求，但又能各取所需，學(xué)以致用，如此就能構(gòu)建一個更加科學(xué)，更能滿足學(xué)生需求和社會需求的大學(xué)英語后續(xù)課程體系，真正體現(xiàn)當(dāng)代教育的人文關(guān)懷。

(二)教學(xué)內(nèi)容的連貫性和系統(tǒng)性

連貫性是指大學(xué)英語教學(xué)貫穿整個大學(xué)本科教育，連續(xù)設(shè)置四年的大學(xué)英語課程設(shè)置遵循了外語學(xué)習(xí)的科學(xué)規(guī)律；而系統(tǒng)性是指課程內(nèi)容要由易到難，由淺入深，由通用英語到專門用途英語，這也符合人才的梯度培養(yǎng)規(guī)律。目前，各大學(xué)普遍在一年級為學(xué)生開設(shè)通用大學(xué)英語(聽說讀寫)；另一方面，雖然我國很多大學(xué)開設(shè)了一些后續(xù)課程，但總體上來說缺乏延續(xù)性和系統(tǒng)性，課程設(shè)置并沒有進(jìn)行科學(xué)的論證，教學(xué)內(nèi)容比較隨意，而且絕大多數(shù)的后續(xù)課程僅持續(xù)兩個學(xué)期。實際上，大學(xué)英語后續(xù)課程應(yīng)是循序漸進(jìn)，互為依托的教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)譜。具體來說，對于已經(jīng)達(dá)到通用英語階段教學(xué)要求的學(xué)生，在后續(xù)課程教學(xué)階段，應(yīng)重點關(guān)注教學(xué)語料的真實性內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)性、目的性、針對性，減少純語言技能訓(xùn)練的課程內(nèi)容，逐步開設(shè)專門用途英語課程，直至在高年級開設(shè)雙語教學(xué)和全英語教學(xué)的專業(yè)課程。根據(jù)Krashen的有效輸入理論，學(xué)生在課堂中通過連續(xù)輸入可理解的真實有效的教學(xué)內(nèi)容，使用語言進(jìn)行自然交際，可以獲得潛在的和無意識的語言知識，這將反過來進(jìn)一步刺激學(xué)生語言技能的進(jìn)一步提高。如圖2所示，通用英語類和語言技能類語言跨度大，但內(nèi)容的專業(yè)性最弱；通識教育類課程(即前文提到的跨文化交際類課程)較之于前兩者，除了語言的難度和語料的真實性相應(yīng)增加以外，更側(cè)重于內(nèi)容的傳授；專門用途英語無論在語料的真實性和語言難度抑或是在內(nèi)容的連貫性和系統(tǒng)性都有了明顯的增強(qiáng)；而雙語教學(xué)和全英語教學(xué)則在兩個維度上都達(dá)到了最強(qiáng)，這種梯度課程設(shè)置是外語學(xué)習(xí)在后續(xù)課程教學(xué)中的延伸和發(fā)展，它創(chuàng)造性地運用外語工具傳授學(xué)科知識，是完全基于學(xué)科知識內(nèi)容的語言學(xué)習(xí)。所以“在后續(xù)課程教學(xué)應(yīng)該根據(jù)不同層次，不同階段以及不同類型學(xué)生的學(xué)生能力及其對課程內(nèi)容的專業(yè)性、針對性和系統(tǒng)性的不同要求，開設(shè)相應(yīng)類型的大學(xué)英語后續(xù)課程”，[7]構(gòu)建完善的大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)譜。

圖2 大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)譜

從以上論述可以看出，在大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)中，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是學(xué)生需求分析工作之后的關(guān)鍵一環(huán)，它上承學(xué)生需求分析，下啟教師專業(yè)發(fā)展，緊密聯(lián)系著學(xué)生和教師兩端。所以，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計必須為學(xué)生服務(wù)，滿足他們的不同需求。另一方面，教師也可以充分利用教學(xué)內(nèi)容設(shè)計這一環(huán)節(jié)，找準(zhǔn)自己的方向，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

三、教師專業(yè)發(fā)展

后續(xù)課程教學(xué)是通用英語教學(xué)的拓展性教學(xué)，構(gòu)建基于“需求分析”的大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)突出了當(dāng)代英語教學(xué)改革對學(xué)生主體性和可塑性的持續(xù)關(guān)注，目的是為了促進(jìn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，引導(dǎo)、促進(jìn)和規(guī)范個體的發(fā)展。隨著大學(xué)英語后續(xù)課程改革的不斷深入，學(xué)的模式改變也必然會實現(xiàn)大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)新常態(tài)背景下的教師專業(yè)發(fā)展(teacher professional development)。

教師的專業(yè)發(fā)展是“教師在教學(xué)實踐中通過不斷學(xué)習(xí)、反思以提升專業(yè)素質(zhì)和完善信念系統(tǒng)的動態(tài)過程”。[8]“Perry認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在職業(yè)生活中的成長，包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強(qiáng)化”。[9]葉瀾(2001)則認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展指教師的專業(yè)成長，即教師專業(yè)知識的更新，教學(xué)技能的提高，工作滿意度的轉(zhuǎn)變和情感的發(fā)展。根據(jù)以上論述，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展所關(guān)注的焦點主要包括兩部分：自我發(fā)展意識的激勵和專業(yè)知識能力的完善，即教師在其職業(yè)生涯日益豐富的過程，激勵自我發(fā)展意識，對自身的教學(xué)行為進(jìn)行不斷的研究、調(diào)整、實踐以及反思從而達(dá)到專業(yè)的可持續(xù)性。

由于各高校學(xué)生的需求特殊性，所以在后續(xù)課程教學(xué)中不能使用統(tǒng)編教材，只能依靠各高校因地制宜，自主開發(fā)適合本校的教材和教學(xué)資源。而通過后續(xù)課程教材和教學(xué)資源的持續(xù)開發(fā)，教師不但可以滿足學(xué)生多方面的需求，提供相應(yīng)專業(yè)化教育服務(wù)，如知識性、專業(yè)性、趣味性等，而且教師能充分意識到自己的自覺性、創(chuàng)造性，而隨之而來的就是自身的“專業(yè)知識不斷豐富、教學(xué)技能不斷創(chuàng)新、研究能力不斷提升、職業(yè)素養(yǎng)不斷成熟”。[10]可見，根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行后續(xù)課程教材編寫和教學(xué)資源開發(fā)可以激勵教師的自我發(fā)展意識和完善教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，不失為一個促進(jìn)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

(一)自我發(fā)展意識的激勵

何明霞，王冠(2009)對部分大學(xué)英語教師進(jìn)行對本職工作感受問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，調(diào)查樣本中的大學(xué)英語教師并不完全滿足于現(xiàn)狀，他們表明對大學(xué)英語教師職業(yè)追求的積極性。這種自我發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的前提，“只有具有自主發(fā)展意識和能力的教師才能自覺地促進(jìn)自我的成長”。[11]那么如何在學(xué)生需求分析的基礎(chǔ)上通過編寫教材和開發(fā)課程資源過程中激勵教師的自我發(fā)展意識呢？

學(xué)校應(yīng)該鼓勵大學(xué)英語教師通過教材編寫和課程資源開發(fā)成為后續(xù)課程的主要建設(shè)者，激勵大學(xué)英語教師潛在強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識，調(diào)動他們職業(yè)追求的精神，真正讓英語教師感受到自己可以通過教材編寫實現(xiàn)對大學(xué)英語教學(xué)所抱有的理想、信念、態(tài)度、價值觀和道德操守實現(xiàn)自身價值，感受到自己的智力成果能夠更好地滿足學(xué)生的需求。以筆者所在的后續(xù)課程——《西方經(jīng)典閱讀》教材編寫小組為例，經(jīng)過前期科學(xué)的學(xué)生需求分析，教師們思考如何開發(fā)適合本校學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，既要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又要區(qū)別于同類教材，形成自己鮮明的特色。教師們在教材編寫中相互合作，表現(xiàn)出了高度的熱情、自信心、創(chuàng)造力和成就感。同時，大家在教學(xué)之余共同申請研究項目，并取得了不小的突破。這反過來又提升了自身對教學(xué)、教研的熱情，這種變化使教師明確了學(xué)習(xí)的方向，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了源源不斷的原動力。這和張艷實驗得出的結(jié)論類似，“教師通過思考教學(xué)和研究教學(xué)，把個人的專業(yè)發(fā)展與學(xué)科發(fā)展需求、學(xué)生發(fā)展需求等有機(jī)結(jié)合起來”，[12]促使教師通過追求有意義的職業(yè)生活實現(xiàn)自我發(fā)展。所以，通過教材和教學(xué)資源的開發(fā)能夠有效地激勵大學(xué)英語教師在后續(xù)課程建設(shè)中的內(nèi)生動力，而這種動力將會有效地推動教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)專業(yè)知識能力的完善

這里的專業(yè)知識能力包括專業(yè)知識體系、現(xiàn)代教育技能和科研能力等。在教材編寫和資源開發(fā)過程中，教師往往會清楚地意識到自身知識體系的局限。學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)造條件，通過專題報告、定期研討、聽課交流、學(xué)術(shù)培訓(xùn)等形式，方便大學(xué)英語教師不斷地學(xué)習(xí)教學(xué)理論知識，提高理論修養(yǎng)；指導(dǎo)大學(xué)英語教師熟悉網(wǎng)絡(luò)信息資源和學(xué)習(xí)軟件，提高技術(shù)與課程整合能力。學(xué)校還可加大協(xié)調(diào)力度，增強(qiáng)語言教師與專業(yè)教師間的合作教學(xué)，構(gòu)建大學(xué)英語教師的跨學(xué)科知識體系，豐富后續(xù)課程教學(xué)資源。同時，大學(xué)英語教師也需要通過教材編寫和資源開發(fā)找準(zhǔn)自己的學(xué)術(shù)發(fā)展方向，擴(kuò)大自己的學(xué)術(shù)視野，促進(jìn)自身學(xué)術(shù)的發(fā)展。真正“實現(xiàn)教學(xué)相長和教研互益，獲得教師專業(yè)發(fā)展和自主發(fā)展的最大效益”。[13]

以湖北大學(xué)《英語暢談中國》課程組為例，在編寫該教材時，教材組查閱了大量資源，然后選取并整合了中國文化中最具代表性的特色內(nèi)容，展示出中國人的心靈世界、國民性格、生活態(tài)度和審美情趣，同時建構(gòu)了自身對中國文化全新的認(rèn)識。為了提升課堂教學(xué)效果，老師們甚至還專門利用暑期時間向計算機(jī)專業(yè)教師學(xué)習(xí)視頻和音頻的剪輯技術(shù)，開展信息技術(shù)與英語教與學(xué)資源整合研究，制作和編輯了多種中國文化主題的教學(xué)視頻和音頻。通過教材和教學(xué)資源的開發(fā)，老師們實現(xiàn)了知識的多元增長。正如Hargreaves(1996)所說，教師知識不僅僅來源于誕生在象牙塔里的“理論知識”，更來源于專業(yè)實踐過程中通過反思和探究而獲得的“實踐知識”。

綜上，學(xué)生需求的滿足和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計最后實際上都直接指向了教師，教師專業(yè)發(fā)展實際上是大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)的底座。沒有教師的專業(yè)發(fā)展，學(xué)生的需求就不可能得到滿足。而通過教材編寫和教材資源開發(fā)可以提高教師的專業(yè)發(fā)展意識，不斷完善教師自身的專業(yè)知識能力，促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語

大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)是為了適應(yīng)時代發(fā)展要求，是為了滿足不斷變化的學(xué)生需求和社會需求。學(xué)生的需求分析是大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)的開端，而以學(xué)生需求分析為依據(jù)的課程建設(shè)就必須解決教學(xué)內(nèi)容的問題。后續(xù)課程的設(shè)置要充分體現(xiàn)考慮層次化、多樣化和細(xì)分化，兼顧人文性和工具性，強(qiáng)調(diào)連貫性和系統(tǒng)性，構(gòu)建完善的大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)譜。面對各種需求和多樣化的教學(xué)內(nèi)容，教師必須實現(xiàn)相應(yīng)的自身專業(yè)發(fā)展。根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行后續(xù)課程教材編寫和教學(xué)資源開發(fā)不失為一個促進(jìn)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑，因為它有助于教師激勵自身的發(fā)展意識，完善自身知識結(jié)構(gòu)，提高科研能力，提升職業(yè)素養(yǎng)?？梢?，為誰教，教什么和誰來教是圍繞大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)的三個關(guān)鍵性問題，是一個由學(xué)生需求分析，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計和教師專業(yè)發(fā)展三者構(gòu)成的閉環(huán)系統(tǒng)。如果不對學(xué)生這個“主體”進(jìn)行需求分析，就失去了后續(xù)課程建設(shè)的基本意義；沒有教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)，后續(xù)課程建設(shè)就顯得空洞無比；而沒有教師的專業(yè)發(fā)展，后續(xù)課程建設(shè)就失去了根基。顯然，在大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)中，學(xué)生需求分析是根本，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是實質(zhì)，教師專業(yè)發(fā)展是抓手。只有從學(xué)生需求分析出發(fā)，才能使教學(xué)內(nèi)容設(shè)計有的放矢；只有通過設(shè)計滿足學(xué)生需求的教學(xué)內(nèi)容才能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，也只有教師實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，才能更好地滿足不斷變化的學(xué)生個人需求和社會需求。只有從“三位一體”模式加以同步建設(shè)，后續(xù)課程改革才能打破常規(guī)，實現(xiàn)大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)的真正突破(如圖3)。

圖3 大學(xué)英語后續(xù)課程建設(shè)閉環(huán)系統(tǒng)