王坤慶 張玉琴

(華中師范大學 教育學院， 湖北 武漢 430079)

2019年恰逢美國教育家杜威來華講學100周年紀念。百年來，杜威教育哲學思想之于中國教育改革的影響可謂跌宕起伏，時漲時消。盡管杜威的思想時常遭到人們的曲解甚至誤解，但他教育思想中對普通教育的重視，對學用一致的體認，對創(chuàng)造性教育、個性化教育和開放性教育的關注，以及對教育與社會、生活聯(lián)系的深刻認識，已經深深地改變了人們的教育觀念和教育實踐，產生了世界性的影響①。然而，杜威教育哲學的豐富內涵還遠遠沒有被挖掘出來，本文以杜威來華講學百年紀念為契機，基于杜威的經驗論哲學，聚焦于探討杜威的審美經驗論及其教育價值。

一、教育的生活向度

杜威認為，受教育的個人是生活的個人，是社會的個人，社會是不同個人的有機聯(lián)合，如果排除了兒童的社會因素，我們就只剩下一種空洞的抽象物。在杜威看來，如果排除了社會的個人因素，我們就只剩下一堆惰性的無生命的物質，因此，教育始于對兒童的能力、興趣和習慣的心理觀察，并基于兒童的生活經驗特別是審美經驗進行必要的引導與矯正，從而促進兒童發(fā)展。他以為，所有教育都是從個人分享種群的社會意識開始的，教育的根本價值在社會，脫離社會生活的教育不僅會失去生命力，而且還扭曲了個人與社會的關系?？梢钥闯觯磐慕涷?、教育與兒童的生活是完全聯(lián)結在一起的，它要求教育不僅基于兒童對經驗的獲得而展開，更重要的是在促進兒童發(fā)展過程中養(yǎng)成兒童的獨立個性和形成社會所需要的品質，協(xié)調教育、社會與個人的關系。杜威的審美經驗論在處理這三者關系過程中扮演著橋梁、紐帶或媒介的角色。

(一)個人方面

杜威認為，教育中的人應該是個性獨立的個體。人就像其他自然的生物一樣，他與環(huán)境相互作用，而人類自己的經驗是延續(xù)和發(fā)展了動物祖先的經驗?？梢灶A料到，人類作為一種復雜的動物，將比其他動物經歷更多。在杜威看來，人的世界將充滿了更多行動的可能性，更多地實驗和更多尋求得到平衡的方式。“他不會像低等動物一樣，機械地對自然界發(fā)現(xiàn)的規(guī)律做出反應，而能從他與環(huán)境的給與受的具體進程中概括出經驗?！雹诙磐J為，人不僅是經驗中個性獨立的個體，而且必須是對行動中環(huán)境刺激做出主動反應的個體。由于經驗總是個人與其環(huán)境相互作用，就像行走是雙腿和大地這個自然環(huán)境的相互作用一樣，因此沒有人的參與，經驗就無從談起，而如果沒有人和環(huán)境的共同作用，經驗仍是理想，束之高閣。在此基礎上，杜威進一步強調了個人在審美體驗中的重要性，個人賦予經驗獨特的氣質和獨特的過去，他堅信個人是一個完整審美經驗的一方面，同時他也不忽視另一方面——即經驗中的環(huán)境因素。正如同畫家的個性也是在與顏料和畫布相互作用的過程中，參與個人的想象和情感形成的結果，“只有聯(lián)系現(xiàn)在，對實際出現(xiàn)的條件做出積極的回應，并根據有意識選擇的可能性努力改變條件，我們才能獲得真正的完整統(tǒng)一”③，也只有獲得完整統(tǒng)一的經驗后才能獲得個人獨特的個性。

在杜威這里，個性是個體在物與人的世界中行動的獨特方式，它是個體不斷地對環(huán)境進行獨特選擇、回應及運用的方式，雖說與生俱來的選擇方式會提供方向與連續(xù)性，但選擇的確切表達卻存在于不斷變化的環(huán)境和條件之中。所以，個性只有通過與實際條件相互作用時才能發(fā)展成形，個性是在過程中形成的，是環(huán)境與個人相互作用的結果。換言之，即使包羅一切的體系或計劃也不可能帶來完整統(tǒng)一的個性，任何個人都不能為他人作決定，也不能一勞永逸地為自己作決定。正因為如此，無論多么完整的教學設計或指導綱領也不是一蹴而就的，其只能在與實際的學生交往過程中得到發(fā)展，實現(xiàn)其利用價值?！耙驗槲覀兩钤谝粋€不斷變化的世界里，會隨著我們與這個世界的相互作用而改變，所以我們的每個行動都會帶來一種新的視角，這種新的視角會要求我們做出新的判斷”④。兒童正是在與變化多樣的世界不斷的聯(lián)系中和與形形色色的人不斷的交往中，才得以形成個性、展現(xiàn)潛力。兒童在發(fā)展中，其整個視域沒有邊界，每個人都需要耕種和自己聯(lián)系的世界，創(chuàng)造各種條件，同時創(chuàng)造自我。在與教材和教學方式打交道的過程中，教師和學生必須共生良好的教育背景，以滋養(yǎng)個性的獨立發(fā)展。

杜威認為，人與教育環(huán)境的關系是人與世界大環(huán)境中的一瞥，人與教育環(huán)境的相互作用，形成個體的個性獨立。教育的意義本身即是改變人格以形成那些不同于他人的人性的思維、情感、欲望和信仰的方式，使得人格有新的態(tài)度和新傾向的發(fā)展。也就是說，人格是必須教育的，但如果把教育活動僅限于技術的和專門的事物中，或限于人生的無關緊要的關系里，人格就不能教育了。當人的能力的發(fā)展成為一個社會的基本追求時，當人類有能力參與所屬社會團體的目的和政策決定時，教育即發(fā)揮了其作用。當交換意見、共同生活和共同經驗通過教育場景被人們自然而然地感覺出來的時候，“現(xiàn)代生活的殘忍粗鄙將被沉浸于從未照臨過這個世界的光明里”⑤。教育在于解放人的能力，培育共同的性情，教育與生活事物密切相關，彌補了人類了解共同生活的目的和習慣。只有通過教育統(tǒng)一人格性情，才有可能統(tǒng)一社會，這正如杜威所說，“一種應該統(tǒng)一社會成員性情的教育，將盡力統(tǒng)一社會本身”⑥。反過來，只有當社會生活的統(tǒng)治力量納入到造就個人性情和人格的努力時，分離的個人才能獲得統(tǒng)一，才能造就理想與現(xiàn)實一致的新個性。

(二)社會方面

在杜威看來，一個人道的社會就是利用科學方法和智慧影響人類的社會。杜威說，“當構成一個人思想和欲望之個性的模式與社會驅動力量相一致，他的個性便會得到釋放并發(fā)揮創(chuàng)造性。獨創(chuàng)性與獨特性并不與社會培養(yǎng)相矛盾；相反，它們被社會培養(yǎng)從反常與逃避中解救出來。個人積極的、建設性的能量體現(xiàn)在對社會力量與條件的重新創(chuàng)造與重新指引中，這種能量本身便是一種社會必需品”⑦。個性的發(fā)展和社會的進步相輔相成，它們互為所需，相互促進，這一點在民主的社會尤為分明。個體將釋放出獨特之處與潛在的創(chuàng)造力，而獲得釋放的個體則將不斷創(chuàng)造出一個恒新的社會，所有教育的最終問題是協(xié)調個人的和社會的各種因素。一方面，個人的因素要求個體自由運用他的能力，掌握其自身的相關結構；另一方面，社會的因素要求個體熟悉他生活于其中的社會環(huán)境和所有重要的關系，在活動中接受與這些關系相關的訓練。由此，教育要協(xié)調受教育者能夠以實現(xiàn)社會目的求得自我的表達，教育要培養(yǎng)出繼續(xù)生長的人，并使之成為社會持續(xù)發(fā)展的促進因素。教育即是利用現(xiàn)有的資源，努力引導、釋放人們現(xiàn)在的能力，積極滿足個人和社會之需所做的努力。

個人和社會之需通過教育導向調節(jié)并有序進行，教育要滿足調解個人和社會共需的“經驗人”的要求?！岸磐逃枷胫兴N含的經驗人的假設，分為人與環(huán)境的關系假設，人的價值和人的需要三個維度”⑧。具體來說，人與環(huán)境的關系假設，表現(xiàn)為人與教育環(huán)境的關系；教育中所獲得的最大價值是個體經驗的發(fā)展；人在教育中的最大需要是自由。杜威明確指出，需要是人類存在的一部分，因此不可設想在任何情況下，這些需要會停止存在。需要也可以不是直接屬于身體方面的，而是植根于人的本性之中的需要，如合群、顯示自己精力、合作與競爭的需要，美感的表現(xiàn)和滿足的需要，領導和服從的需要等，在教育中最有分量的需要體現(xiàn)為對自由的需要。這種需要的表現(xiàn)就是教育要盡可能地發(fā)掘人的潛能，彰顯其個性并賦予受教育者以改造客觀世界的能力。而刺激個人的能力，釋放個人的潛力被認為是教育之始，杜威說，“唯一的真正的教育是通過對于兒童的能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己”⑨。杜威想表明的是，教育從刺激兒童的能力發(fā)展而來，能力發(fā)展的需求又依據社會條件而產生，依據滿足社會的目的而受調整。因此，“教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始”。教育從探索體現(xiàn)個人成長需求和社會表達欲望的興趣開始，同時在發(fā)展過程中，兒童所形成的能力、興趣和習慣必須及時得到認可和利用。學校課程中各科目的設置以及進度的安排必須認真考慮使兒童形成新的態(tài)度和新的興趣，并照顧兒童的能力和興趣發(fā)展的順序，其最終目的在于形成個人在社會環(huán)境下所需的問題解決能力，以及在此基礎上的個性發(fā)展、人格養(yǎng)成。

在杜威看來，教育是個人的和社會的匯合點，“教育是利用人類習慣形成的特有現(xiàn)象以提高效率和人類自身的力量，而且當教育被設想在它與成長的親密關系中時，教育沒有盡頭”。教育總是在協(xié)調個人和社會需求的中間平衡，滿足社會需要的個人表達，其中分析和探究在進程中起主導作用，興趣和目的也在發(fā)揮作用，最終，通過教育所形成的人類經驗都是社會性的。杜威斷言，唯一真正的教育是遵照兒童所處社會環(huán)境的要求來培養(yǎng)他們的能力，因為只有通過社會的需求才能把兒童培養(yǎng)成集體的成員，才能使他們擺脫情感與行為方面的狹隘性并學會從社群的利益出發(fā)來要求自己。依照杜威的見解，學校應該涉及群體生活的所有規(guī)則，而不是一兩套規(guī)則，就像行為是同一種行為一樣，行為的原則也是同樣的。學校生活應是群體生活的一部分，杜威提倡學校的生活要再現(xiàn)現(xiàn)實的生活。他說，除了參與社會生活之外，學校沒有其他的道德目的。只要我們限于把學校作為獨立的機構，我們就沒有指導原則，因為我們沒有目標。因此，杜威歷來倡導“學校即社會”。德國哲學家雅斯貝爾斯也曾說，時代的社會需要決定課業(yè)所要傳授的內容，這是從古希臘的神學知識，到近代的社會學、工藝學、自然科學和歷史科學都暗示了的教育隨著社會文化模式的變遷而變遷的模式，學校的組織模式即是社會結構的反映。正是基于個人與社會內在聯(lián)系的理解，杜威提出教育要適應社會的需求，學科的設置和課程的安排都要從社會的需要出發(fā)，這些需要既包含物質方面，更應包含精神方面。

二、教育的實踐底蘊

杜威以實用主義的精神解釋真理，認為真理是對行動結果進行探究的產物。教育是通過個人參與人類的社會意識而進行的，教育不僅傳遞文化，而且增強人們探究世界觀的愿望。他高度認可做(doing)在教育中的價值，認為行動(action)在學習中是不可或缺的。他認為實踐活動能將個人發(fā)展(情感、想象、運動的因素)和社會因素(發(fā)展人類文化、共享與交流)融為一體，也就是說，只有在實踐中才能統(tǒng)一個人和社會的需求。為了活動，兒童必須使用工具，感覺處在機敏的狀態(tài)之中，活動把兒童引入到人類世界的關系之中。在活動中，兒童認識到自己也是關系中的一個因素。從活動中學，具體來說就是從做中學，兒童制作出吸引他們的和盡可能被社會需要的東西?！白鲋袑W”(learning-by-doing)不僅構成杜威教育理論的重要原則，而且從哲學上看也是杜威的知識觀和認識論。當有目的的行為總在發(fā)生時(doing)，兒童感受其結果、意義的過程，就是學習和生長的過程(learning and growing)。人類有目的的行為都是為了更好的生活和創(chuàng)造更美好的生活，因為人們不僅僅在生活，而且更多地在追求與享受的過程中去不斷重構人的生活世界。

杜威提倡在學校多采用表演的形式進行教學，因為表演可以讓學生有身臨其境的感覺，表演最能體現(xiàn)做與學的深刻聯(lián)系。學生變成學校生活的主體，他們通過參與學校的事務來體現(xiàn)生活的意義，并通過廣泛的參與提高自身的能力，培養(yǎng)社會需要的服務精神和團隊精神，學校真正成為社會的縮影，由師生共建學校生活圈。按照杜威的觀點，學校教育的表演行為可以區(qū)分為兩大類：重建(或者再創(chuàng)造)的行為和自由行為。

(一)重建或再創(chuàng)造的行為

杜威認為，從做中學，使得學校知識的獲得與生活過程聯(lián)系起來成為可能，從經驗中學，使得前后行為的過程和結果建立聯(lián)結成為可能。在這樣的情況下，行動變成了嘗試，變成了重塑先前行為結果的意義和再創(chuàng)造之后行為過程的實驗。教育是以重建為特征的，尤其是以重建個人經驗為特征，特別是引導受教育者重建具有審美性質的經驗。審美經驗是由于先前經驗的意義進入有意識的感知，經驗的審美階段或藝術階段標志著意識的最高實現(xiàn)。審美經驗也是一個對未知的冒險過程，它吸收了過去，并對過去進行重構，以朝向審美的探索。在藝術情境中比在其他任何情境中喚起的個人素質都要多，這是因為藝術創(chuàng)造了一個新世界，它更符合人內心的愿望，也因此審美經驗往往被稱為使人心跳的藝術。教師應做的是把自己的教育程序納入審美語境，并給學生提供最大化審美體驗的機會，通過展示有價值的教學素材，從相互關聯(lián)的角度考察和探討材料；通過對材料綜合、創(chuàng)造性的詮釋使其成為焦點，成為有意義的感知，并再次回到素材中，如此循環(huán)不已。這是教學中應該考慮的因素，它們是根據具體情況使用的一般原則，可以發(fā)散到各學科教學。杜威一貫反對墨守成規(guī)和重復，倡導審美經驗的獲得是一種創(chuàng)造性的行為的開始，通過改變環(huán)境和不斷獲得新的經驗，教師和學生同時在探索和發(fā)展。值得注意的是，杜威強調學生首先應該經歷審美體驗，這是一種基本的程序，教師所能做的即是優(yōu)化這種期望狀態(tài)的實現(xiàn)機會。

通過進一步探究我們會發(fā)現(xiàn)，杜威特別提醒各科教學教師必須首先充分考慮到學生，他們必須盡其所能促進學生對美感的獲得，這是一種涉及智慧、興趣、想象力和情感的行為，而且必須有利于學生自我的一些重建或再創(chuàng)造。在過去，課程發(fā)展以功利思想為導向，而這里提出的課程發(fā)展，是基于心理運動、認知和情感行為以及技能在未來某一時刻對人有價值的假設。杜威將這種方法稱之為“涵化過程”(acculturation process)，它是審美領域中發(fā)展課程的主要部分，回應的是學生的獨特性，表現(xiàn)為高度個性化的體驗，它將使用知識和技能、鼓勵和培養(yǎng)審美認識和審美能力結合起來，而這些能力直接聯(lián)系著個體的需要、個性和價值觀。杜威主張的“涵化過程”強調的是學生的親身操作和體驗，培養(yǎng)的是學生從內心深處意識到的知識內容和學習方法。操作成為教育環(huán)境的手段和終結，同時注重個性化、鼓勵創(chuàng)新。以此，重建和再創(chuàng)造的行為既是學生自我實現(xiàn)的進程，更是自我涵化過程的必由之路，也是理解自我概念的基礎。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)，審美經驗聯(lián)系著自我概念認知的成就，學生的能力觀和學業(yè)成績之間存在著正相關關系，也就是說，學生的自我概念和學業(yè)成績相關，自我概念意識強的學生往往能促進其學業(yè)的發(fā)展。不容置疑的是，涵化是出自學生內心的情感感化，總是帶有自覺和覺悟的性質，這種表現(xiàn)不僅在課程教學中，更可推廣到教育的其他領域中去，如學生的自主活動、學校組織的課外科技文化活動乃至社會實踐活動中，因為教育的任何領域都有吸引學生的地方，都能介入學生的生活和情感。

杜威以為，教育是一種生活的方式，也是一種行動的方式，作為一種行動，它比科學更加廣泛。因為教育是促使人們形成智慧行動的重要手段，是有條理地改造社會的關鍵。然而，今天人們在教育過程中所采取的主要方法仍以傳授既定結論為主，較少發(fā)展智慧。如果我們要把一切分裂的知識和目的的沖突統(tǒng)一起來，其有效的條件就是承認智慧的行動是教育領域內唯一可靠的原則。

在杜威看來，感知和反應可以稱為“目的行為”，它們是所有審美的教育活動的目的。創(chuàng)作、概念、分析、評價被稱為“手段行為”，他們是朝著高度的審美感知和反應運動的主要手段。最后的行為——欣賞是一種“結果行為”，它是作為行為的結果而發(fā)生的。目的、手段和結果的概念對于理解這些行為，以及恰當?shù)剡\用是使教育行為成為審美行為的至關重要的一環(huán)。當學生被感動，被觸動，被他們所感知到的美感所吸引，他們可能會珍惜這樣的經驗并想要更多。而所有的教育都是為了提高學生敏銳地感知事件的能力和對事件的敏感反應，這樣，學生對事件的理解和對事件的概念化、分析和評價就具有審美經驗的性質。當我們作為專業(yè)人士(指教育者或教育管理者)的活動以幫助學生朝著這一行為的方向發(fā)展時，我們事業(yè)的名字很可能是“智慧的”教育。經驗中審美元素的意義在于：它培養(yǎng)了學生個人在這些方向上的有用性和敏感性。

(二)自由的行為

杜威認為的自由是指學生帶著問題的好奇心，它驅使學生熱切地去尋求有助于解決問題的知識，同時又具備調節(jié)自己行為的意識和能力，能控制起初的沖動和習慣。他們根據自己要解決問題的目的去調節(jié)行為，指導行動。這樣看來，自由其實是一種心理態(tài)度，而不是行動不受外界約束的某種狀態(tài)。但是，如果在解決問題的行動中沒有相當?shù)撵`活性和調試性，這種心理素質是不可能發(fā)展的。所有這些心理素質都要求與身體行為相結合，需建立在行動的自由、靈活和選擇上。它們屬于智力活動，是認識和檢驗行為意義的思維活動。教育中通過知識的掌握和行為的訓練，既可以拓寬學生的視域，更賦予學生自由地支配自己力量的條件，以便他們能夠以自己的方式獲得滿足，這就是自由行動的方式。

行動的自由應包括身體的自由和精神的自由以及二者的結合。杜威認為，自由表現(xiàn)在學習中，主要是思維的習慣，包括個人的預見、判斷、獨立思考，而思維的習慣須和身體自由的表現(xiàn)相結合。杜威說，“自由主要是思維在學習中所起的作用，這種思維是屬個人的。自由指理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨立性、明智的發(fā)明、結果的預見性以及適應結果的靈活性。這些要求都屬行為的精神方面，我們所需要的個性或自由要發(fā)揮作用，就不能同身體運動的自由運動的機會相分離”。也就是說，學生在探索、實踐和行動上的自由、自主和靈活性，是保證精神自由的前提條件，通過行動的自由，他們認識和檢驗行為意義，形成獨立批判、主動約束的心理素質。審美經驗的形成給予行動自由良好的示范，學生可以通過身體的表達、參與，盡情地、盡興地抒發(fā)自己的情感和想法，所謂“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩。情動于中，而言于行，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”發(fā)言為詩，長聲歌詠，手舞足蹈即是順應了行為的自由表達的方式，以身體表現(xiàn)情感的方式。需要指出的是，任何一門具有審美性質的教育課程都應為身體即興表演、表現(xiàn)的創(chuàng)作留出空間。反過來也一樣，只要為身體即興表演、表現(xiàn)的創(chuàng)作留出空間的所有教育活動都具有審美課程的性質。所以，要想培養(yǎng)學生具有創(chuàng)造性和富有想象力的遠見，首先要給予學生身體上的表現(xiàn)自由，保證學生坐姿的舒適，課堂發(fā)言的自由，表現(xiàn)的自由，課下狂歡的自由，課后充足時間玩耍的自由等。當課堂上身體的自由是伴隨著思想上的獨立與創(chuàng)新時，其結果才不會只是漫無目的的身體活動。

杜威甚至進一步表明，學校本身就是生活，它是進入精神生活的入口，它向學生提供了進入生活并與廣大的社會環(huán)境和生活經驗相聯(lián)系的機會。“學校中知識的獲得與共同生活的環(huán)境中所進行的種種活動或作業(yè)聯(lián)系起來”，為共同促進良好的精神生活打下基礎。他認為。知識作為一個行動，其不單是概念或符號體系，而更是關注個體與生活世界的聯(lián)系，調動心理傾向，解決問題的一個行動。學生對知識的理解必須通過行動，通過行動去解決生活的實際問題。所以，如果學生帶著與生活世界碰觸的問題，主動去尋求解決問題的知識時，那么他們在理智上、在精神上就是自由的了。

人類特有的成長——心靈的自我生成——是教育理論一直關注的基本問題。杜威理論的價值在于：將日常生活中人們每天都司空見慣的沖動作為智能轉換并重新帶領它們走向生長?！吧L成為所有人擁有的每一個新的變化和豐富，這種增長正是杜威所追求的自由。當把它當作自由人之間的交往形式時，他稱之為民主。”杜威在自由和自由方式的基礎上提出了民主的概念：民主是信仰，是生活方式。在任何情況下，只有當我們在思想和行動中認識到民主是個人生活的一種方式時，我們才能擺脫各種外在的思維方式。民主“意味著對某些態(tài)度的占有和持續(xù)使用，以此形成個人性格，以確定生活中所有關系中的欲望和目的”。民主建立在自由行為的根基上，民主是自由思想的現(xiàn)實反映。與其他生活方式相比，民主是唯一的生活方式，它調解了經驗過程中的目的和手段，它能夠產生智慧，并釋放情感、需求和欲望，以便召喚過去不存在的事物。這種釋放和充實的過程在教育活動中甚至每天都在出現(xiàn)，它是沒有盡頭的，直到經驗本身結束。民主的任務永遠是創(chuàng)造一種更自由和更人道的經驗，在其中所有的人既享受又貢獻。在杜威這里，教育中學生審美經驗的獲得與其個人發(fā)展、自由民主社會的建構連成了一體，教育、社會與個人都得到和諧的發(fā)展。

三、教育的人文情懷

杜威的整個哲學背景即是研究人的問題，他曾明確地表明“把哲學恢復到人的方面來”，強調把學科作為牽涉到人生關系的“內面的”一個世界的學科去教，教學要聯(lián)系關于人生的事務，注重社會學科在課程上的增設。他還認為，要利用最有效的方法去獲得和物質知識大抵相稱的社會知識，關注知識的人文性，將科學、教育和民主整合為一個整體，根據社會生活之需要，去創(chuàng)造新的東西?！耙驗檫@是我們的人生問題。只有通過人的欲望，人的了解，人的努力，這個問題才能得到解決?！痹谒囆g的享受中，尤其是在藝術欣賞和歷史的教育意蘊中，杜威的審美理論顯然是杜威教育哲學的一個重要組成部分?！八淖髌窂娬{了美學中的工藝和元素，學生的積極參與，以及藝術成長中的歷史因素的認同?！弊鳛橐环N教育理論，它對當代教育的重要性，甚至比杜威最開始提出時更具現(xiàn)實意義，這是因為現(xiàn)階段更加強調在普通教育中的人文學科的影響，為了平衡對科學技術的片面推崇，理應對人文學科進行擴展，對人文主義進行重新認識。我們認為，杜威審美經驗論所蘊含的人文情懷，主要包括以下三個方面：

(一)科學技術的人文內涵

“不管怎樣，人文主義于我而言不是人類生活的濃縮，而是一種擴展，此時，自然以及自然科學都成為主動為人類利益服務的仆人?！闭缜懊嫠峒暗?，對人文主義的理解應是對人類生活的擴展，任何學科、自然都可能成為人文主義的，從而為人類生活服務。或許人們會說，科學只是人們用以接近自然的手段的延伸，而杜威理解的延伸，不僅指量上的廣度與深度，如顯微鏡增加肉眼的視野，更是指通過將關系和相互作用納入視野而對洞察力和理解力的延伸。只有這樣來看待科學與技術才是恰當?shù)?，因為這樣才體現(xiàn)了它們是當代生活中具有終極意義的力量。這表明，理解科學是有廣度和深度，將其作為向人文主義領域的延伸，真正做到科學技術為社會文化服務。這正如杜威所說，“我們當代所需要的用以創(chuàng)造一種新型個性的藝術是這樣一種藝術，它因為敏于接受作為我們時代動力的科學技術，將科學技術視為可能為之服務的廣闊的社會文化”。他說，如果不培養(yǎng)一種創(chuàng)造性的、富于想象的眼光以正視科學技術在社會文化中的功能，這種進步就不會實現(xiàn)。而這樣的眼光是在審美經驗中獲得的，學校的目的在于培養(yǎng)更健康的精神態(tài)度以及感覺與思考方式的獨特文化特質。

杜威多次提及科學方法的重要性，多次提及將科學方法和科學態(tài)度用來處理人生事務?？茖W無疑改變了知識的格局，但更重要的是改變了知識的性質。科學的重要意義不在其結果，而在其方法，它使得在精神世界里，科學為人們使用和開發(fā)理智開辟了嶄新的途徑。所謂科學方法是教導“我們要進行分解，要進行確切、細致的探究，要為出現(xiàn)的具體問題尋找解決方法”。它指我們要從思考轉為辨別與分析，轉為在具體行動時不受沖動的情感所擺布，不輕易地相信他人，要具體問題具體對待。它暗示在任何一門學科的教學中，實驗的科學方法都應占據中心位置。杜威常說，科學探究體現(xiàn)了生活經驗的審美特征。杜威的貢獻在于，他對科學精神的強調和闡述使我們認識到，科學活動可以并且應當促進人文理想的實現(xiàn)，反之，以人文精神統(tǒng)領科學活動可以使我們的社會更加合理，可以使人生活得更加幸福，更富有意義。從這種意義上說，科學精神與人文精神在根基處不是分裂的。它們的滲透，完全可以為我們正為之奮斗的理想開辟一條合理的道路。

(二)教育的人文祈向

杜威美學思想的深刻性在于它有助于學生獲得對于一個更寬廣的、整體的教育領域——人文領域的理解。藝術作品揭示了什么經驗是最好的，因此，真正的藝術家總是在提示我們去發(fā)現(xiàn)未知的情感領域和精神領域；總是在激發(fā)我們去尋求敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的可能性；總是在揭示自我與世界融合的可能機遇和空間?！岸磐撬囆g的堅定支持者，藝術是充實生活的重要方面，也是每一門教育課程的重要組成部分?！爆F(xiàn)實教育中情感與認知之間的分裂，體現(xiàn)在實踐中相對過分強調在實際控制中的意志訓練和信息獲取中的智力訓練，而較少情感反應訓練。所以，杜威對藝術的關注更多的是對藝術的智能欣賞，而不是藝術方面的專業(yè)訓練，杜威認為欣賞和修養(yǎng)應該是一切教學的內容。他說，通過神經系統(tǒng)運作的身體，不僅是生理學意義上的有機體，而且是心理和社會意義上的有機體，心理訴諸身體行為聚焦于生命活動，并把這些活動轉變?yōu)槌剿鼈兊臇|西。教育與塑造這些行為密切相關?！霸谒囆g中，我們關注人的審美行為，因此，我們必須能夠識別與審美行為有關的人格方面。審美敏感性是人類對藝術的情感價值和認知意義做出反應的能力?！?/p>

教育中的審美行為是感知人文的行為，洞察生活意義的行為。審美體驗涉及文化母體，藝術不存在于文化真空中，它是由特定的歷史和地理條件演變而來的。因此，雖然藝術具有重要的審美意義，但如果它不是以文化為本體，它也不可能作為語言或思想交流的工具。研究表明，藝術作為一種社會表達方式，它可以被分析為“表現(xiàn)模式化的行為”。學習藝術就是研究人，發(fā)現(xiàn)一種不容易通過其他表現(xiàn)形式觀察到的人文品質。在其中，“審美對象的生成依賴于生活主體，藝術中成為審美對象的客體，是主體將其變?yōu)樽约荷钍澜缰械囊粋€事件”。藝術即審美總是我們現(xiàn)實生活世界的一部分，在這個意義上，它與普通經驗沒有區(qū)別，都是社會和文化世界的一部分。當我們從藝術作品內部獲得“一段生涯”和“一段歷史”的感覺時，我們才獲得了對生命的印象，同時也獲得了對生命的一種理解。當我們自覺與不自覺地參與教育中具有審美意義的行為時，我們即深化了對人文精神的領悟。杜威人文領域教育的理想是為形成好的經驗，培養(yǎng)好的性情習慣，并以此作為建造一個有意義的文化事件的組成部分。人文領域的教育是引導學生身心的轉向，課堂在于充分地喚起學生的熱情，體現(xiàn)人的充分的“在場”，課堂教學的重心就是教師與學生在尋找生命的契合點。教師與學生都通過課堂進入到生活，通過課堂豐富自己的生命。

(三)重塑自我的旨歸

杜威的審美經驗論告訴我們，一個人在年少時期對藝術的愛好，與自然的廣泛接觸，以及從小就開始的廣博閱讀，在此基礎上形成的自由探究的習慣，是兒童發(fā)展的重要基礎，也是兒童不斷追求自我實現(xiàn)的重要前提。判斷一種教育是否成功，實際上就是看教育中人的存在，或人的生命的豐富性和廣延性，而不是基于世俗化的，基于功利的評價。可今天教育的現(xiàn)實是狹隘的知識訓練，極大削弱了教育中個體的心靈生活空間，對個人與自然的接觸以及文學藝術愛好的擠壓，縮小了兒童心靈世界的豐富與擴張。怎樣走出狹隘的自我，從而走進對人生整體成就的關注，是當今教育面臨的一個重要問題，也是一個根本性的問題。

教育中的審美因素所追求的素質與個體表現(xiàn)技巧、創(chuàng)造力程度和主體性等因素有關，自我概念的理解與自我意識的結合可能具有顯著性。審美經驗聯(lián)系著自我概念認知的成就，強調自我實現(xiàn)與自我概念，所以人文領域的教育能提供一種專門教學生如何成為自己的教育。這樣，美感的增加就關聯(lián)到成長的問題，因此，審美是任何教育都應關注的問題。審美性質的教育包括激發(fā)我們的學生以及我們自己對偉大的、崇高的以及未決問題的興趣與向往。“審美教育通過這一重點成為一種手段，并有意識地追求特定的方向。”審美的教育總朝向成為自己的教育的方向發(fā)展，在那里真正實現(xiàn)了以人為本、以學生為中心的核心理念。最重要的是，任何一門課程都留有時空給教師和學生處理自己的強項以及他們所處環(huán)境的特殊要求，發(fā)揮師生的潛力。審美性質的教育必須設計出一種具有審美意境的教學時空。“審美教育可以被定義為教育，其目的是通過藝術創(chuàng)作的對象和過程的研究來塑造對藝術、人工制品或自然的表現(xiàn)力的敏感性和感知力。”審美教育過程即是發(fā)現(xiàn)藝術家真正聽到的是什么以及表現(xiàn)在作品中的精神是什么，它們涉及人的靈魂深處的感受和認同。從人文教育領域發(fā)展而來的審美觀念反映了藝術家的整個情感和積極的性格，它們由觀察和對藝術傳統(tǒng)的了解組織起來，穿透事物的常規(guī)表面，實現(xiàn)真實的自我感知?！皩徝澜逃哪康氖菐椭鷮W生學習感知，我認為，這也是對杜威美學實踐態(tài)度的公平陳述?！币虼?，藝術被看做一種手段，用來活躍和訓練人的感官，發(fā)展知識和洞察力，藝術的實踐方式應被視為普通教育的一個組成部分，是每個個人塑造自我的必要途徑，是個人實現(xiàn)自我超越的精神動力。在這個意義上理解杜威，他是將人的審美經驗的獲得看做人不斷獲得高層次發(fā)展的動機和欲望的來源。

通過本文的分析，我們認為，杜威的審美經驗論的教育價值是極為豐富的，它不僅包含教育目的觀上的人文精神的養(yǎng)成、人的發(fā)展的個人向度與社會向度的統(tǒng)一，更包含了對傳統(tǒng)教育課堂教學模式的批判與改造，為我們今天從美學或審美角度選擇或者設計合理的課程結構、創(chuàng)新教育教學模式提供了豐富理論資源，所有這些對當前中國教育尤其是基礎教育課程改革具有非常重要的現(xiàn)實啟發(fā)意義。

注釋

②Jack Kaminsky， “Dewey’s Concept of an Experience，”PhilosophyandPhenomenologicalResearch，vol. 17， no.3,1957,p.317．

⑤杜威：《哲學的改造》，許崇清譯，北京：商務印書館，1958年，第127頁。

⑧余清臣：《論杜威教育思想的人性假設》，《教育研究與實驗》2003年第1期。