王瑋婧

（重慶師范大學，重慶 401331）

在經(jīng)歷了將傳統(tǒng)感悟式、“知人論世”的實證主義、分析解構(gòu)的形式主義、以讀者為中心的接受美學式等多種闡釋方法借鑒于中學語文閱讀教學之后，又一更加平衡、更加寬容的聲音進入中學語文文本闡釋之列，即文本的多元解讀。多元解讀，是指不同的閱讀者以其特有的性格、體驗、情感等，對同一文本可以做出多種不同的理解。用在教學實踐中，是指教師與學生在互相尊重的基礎上，引導學生發(fā)散思維，多元想象，達到多元化解讀文本目的。語文閱讀教學不再滿足于以往唯教參、唯專家的一元解讀，不再滿足于先入為主的“標準答案”。學生對文本多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)閱讀過程。由此可見，多元解讀的“多元”既指解讀主體的多元，又指解讀結(jié)果的多元。體現(xiàn)了以學生為主體，教師為主導的閱讀教學方式。在充分調(diào)動學生解讀積極性的同時，培養(yǎng)學生的審美敏感度，在教師的正確引導下，發(fā)散思維，獲得對于文本多角度、深層次的理解。然而，在強調(diào)多元解讀、個性化解讀的當下，語文教育界似乎出現(xiàn)了另外一種現(xiàn)象，一些教師為了求新求異，偏離了作者創(chuàng)作意圖來解讀文本，將自己“個性化”鮮明的解讀作為教學重點，無疑也偏離了教材編者的本意。劉中黎教授在《從教學設計談經(jīng)典解讀》的學科前沿講座中提出了閱讀教學中的五種亂象，其中對形式熱鬧、漂亮，內(nèi)容卻偏離作者表達意圖和文體基本特征的課堂給予了嚴厲的批評。語文閱讀的文本闡釋的隨意性問題的確在現(xiàn)實的課堂中有所出現(xiàn)。文本闡釋的自由性和開放性的底線在哪里？這是值得思考的問題。

一、多元解讀與立足于文本

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提到要求學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力”。多元解讀是建立在學生獨立思考、揣摩基礎之上的個性化閱讀。學生由于知識背景、感悟能力、情感體驗、理解起點等因素的不同，需要通過獨立閱讀來完成各自知識體系的建構(gòu)，這一建構(gòu)過程是他人無法替代的。因此，充分給予學生多元解讀的機會，是培養(yǎng)學生閱讀能力的必要前提?！敖處煈訌妼W生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。”值得注意的是，學生獨立的多元解讀，并不意味著放棄交流。多元不僅存在于個體內(nèi)部，更彰顯于學生之間的思想碰撞。然而，不經(jīng)過獨立思考的交流是沒有意義的，合作探究的基礎和前提是學生已經(jīng)完成了個性化解讀，在思考過后的討論才有價值，才能實現(xiàn)教學的有效性。多元解讀也不是天馬行空的想象。立足于文本是多元解讀的前提。深入挖掘文本的自然屬性和人文含義、歷史義和當下義、能指義和所指義是文本多元解讀的可行途徑。“文本中實有的，我們承認和尊重它的存在；文本中沒有的，我們也承認和尊重它的缺失?！绷⒆阌谖谋臼潜苊鈴娭脐U釋和過度解讀的準則。這一準則同樣適用于中學語文文本的多元解讀，學生的解讀可以說是一種有節(jié)制的自由，在尊重文本的同時，提倡個性。需要教師辯證地看待閱讀教學實施的問題，拿捏好立足于文本與多元解讀之間的度。

二、立足于文本是中國當代文論科學性的要求

教師為了更好地實現(xiàn)閱讀教學目標，提高閱讀教學效率，正確引導學生多元解讀文本，需要具備一定的文學理論素養(yǎng)。然而在中國當代文論體系建構(gòu)的過程當中，如何從中國古典文論中去粗取精，如何在借鑒西方文論時去偽存真，如何對待中西方差異，如何權(quán)衡古典與現(xiàn)代的關系，彰顯中國特色的同時得到世界的認可，是當代文論界仁人志士正在進行的艱苦卓絕的探索。教師也應該改變以往狹隘的單一理論崇拜的觀念，站在更高的理論高度和思想境界，嘗試將中國當代文論應用于現(xiàn)實教學當中。為了降低嘗試的風險，應該明確立足于文本的理念，時刻提醒自己任何理論一旦先入為主地參與到闡釋行為過程中時，都會對文本的理解產(chǎn)生一定程度上的偏差。要使中國文論從傳統(tǒng)感悟式的懵懂走向科學，就必須立足于文本。立足于文本不同于“文本中心”的解讀方式，“有的文本，僅僅依據(jù)文本本身，并不能獲得對文本深刻、完整的理解……一般來說，運用手法含蓄、抒懷的作品，藏有矛盾、讀來費解的作品，著意渲染、言外有意的作品，根植經(jīng)歷、緊扣時代的作品，大多需要知人論世；直接抒情、意蘊明了的作品，閑暇抒懷、用于娛樂的作品，適當想象、不能坐實的作品，遠離時代、無關政治的作品，大多不需知人論世。”艾布拉姆斯在《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》中把文本、世界、作家、讀者看作不可分割的有機整體。而立足于文本的解讀是以文本為核心，延展出與世界、作家、讀者的各種關系，從而獲得較為全面的理解。

三、立足于文本是尊重文學審美屬性的要求

審美屬性是文學作品的基本屬性，體會文本的語言美、意境美、形象美、情感美、文化美是學生學習語文的重要方式。在具體的教學實踐中，激發(fā)學生對文本的獨到見解就必須通過揣摩語言這一具體解讀環(huán)節(jié)，沒有落實到文字的解讀是抽象的，架空文本的情感體悟是帶有猜測性的。這些都不是培養(yǎng)學生良好理解能力和踏實學風的途徑。學生審美能力的培養(yǎng)要借助于具體的審美實踐活動，審美是一種綜合性認知活動，無論在文學還是其他藝術形式中，美都有多種多樣的類別，“‘美’除了‘優(yōu)美’之外，還有‘壯美’‘凄美’，除了‘感性的美’之外，還有‘理性的美’；有實寫的美， 還有虛寫的美；有現(xiàn)實的美，也有夢幻的美；有具體的美，也有抽象的美等等”，學生的閱讀體驗、情感熏陶、思想啟迪無一例外要經(jīng)過從表層文字到審美內(nèi)涵再到情感態(tài)度及價值觀的共鳴的過程，審美體驗從中起到承上啟下的作用。學生在多重美的感染和熏陶下，逐漸形成語感，培養(yǎng)出自己的文本解讀能力。誠然，任何一種體驗都是個性化過程，都受到個體經(jīng)歷的影響，審美體驗亦然。學生通過不同角度的切入，繼而在交流討論的碰撞中相互吸收、更新解讀能力，對于優(yōu)秀作品的標準也由模糊逐步變得清晰。

四、三個“立足于”和一個“有界”

（一）立足于文本的話語內(nèi)涵

敘事學將文本中的話語分為敘事話語和非敘事話語。其中敘事話語間接體現(xiàn)作者意圖，非敘事話語直接透露出作者的態(tài)度。對于兩種話語內(nèi)涵的解讀，有助于整體文本的闡釋。如《背影》中寫父親再三囑咐茶房照顧“我”，最終放心不下決定自己送“我”去車站這一片段時，父親的兩次“躊躇”、兩方“叮囑”（一叮囑茶房，二囑咐“我”）、一句“不要緊，他們?nèi)ゲ缓?！”屬于敘事話語，通過塑造一個遲鈍、啰唆、“迂”的父親形象，來體現(xiàn)“我”在少不更事時不能體諒父親，進而間接表達作者的慚愧與追悔之情。而“我那時真是聰明過分”和“我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”屬于非敘事話語，是對于回憶事件中“我”的評價，雖然這里運用反語的形式呈現(xiàn)，但依然是直接流露出作者對“我”公然拒絕父親的愛所秉持的否定態(tài)度。由此對于文本多元解讀可以從兩個角度出發(fā)：一是從父親形象分析的角度，認為文章父親對兒子的愛因“力不勝任而心甘情愿” 打動人；二是從“我”的反思角度，認為作者“對父親的愛的拒絕是公然的，而為父親感動流淚卻是秘密的”，這種親子之愛的錯位打動人。再如，對于《貓》的解讀，可以分為三個層次，從“我”個人情感來看，對于貓的誤解和虐待使“我”內(nèi)心感到愧疚；從不會說話的貓的角度看，“冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我良心的針！”體現(xiàn)了作者對弱勢群體的同情和公平社會的批判；從人性的角度看，“我”和其他人一樣自詡?cè)f物的靈長，卻在不分青紅皂白的情況下給一只不能說話的貓身上妄加罪名，這是人類專有的狂妄自大的表現(xiàn)，故事的深層含義是對于人性的反思與叩問。這些都是潛藏于非敘事話語之中，因此，在閱讀教學過程中，教師不僅要引導學生梳理文章的敘事脈絡，還應該立足于文本，從非敘事話語中探索文本的含義。

（二）立足于文本的文化背景

語文課程的文化性越來越多地被教育界認可，中學語文文本所承載的文化內(nèi)涵也應該受到重視，語文教育的目的不僅僅局限于語文知識的積累，無論哪個國家或民族，其母語教育的最終目的都是為了文化的傳承。就像《最后一課》中韓麥爾先生說“法語是世界上最美的語言”一樣，我國的語文教育也應該讓中國孩子感受到中文是世界上最美的語言。這是作為語文教育工作者應有的民族情懷。要上出有情味的語文課，首先在文本闡釋時就要注意文本的文化背景。如《愛蓮說》中對于菊所代表的隱士和牡丹所代表的追求顯達之士的委婉批判，體現(xiàn)出傳統(tǒng)文化中倡導的中庸思想，“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”更是形象化地表明了不論處于何種境地，均“不以物喜不以己悲”自持之態(tài)。這種情感不是作者獨有，而是對于中庸思想的傳承。再如，《散步》通過記敘一家人初春時節(jié)去田野散步以及途中經(jīng)歷的“分歧”，展現(xiàn)了中國式家庭的群體形象，母親慈愛，顧全大局，“我”作為連接上一輩和下一輩人的紐帶，肩負著照顧老人和孩子的重任，妻子賢順溫良，兒子活潑乖巧，共同構(gòu)成了中國千萬家庭的一個剪影?！拔摇焙推拮酉笳髦褡瀹斚碌牧α?，“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”，老一輩人象征著民族的積淀，新一代人象征著民族的希望，一家人就象征著中華民族既擁有深厚的歷史支撐，又有著新興的發(fā)展活力。這種隱喻是建立在中國文化中特有的，以家庭為基本單元的文化體系之上。因而，在做此類文本解讀時，不可忽視文本的文化背景。

（三）立足于文本的教育目的

文本在進入語文課文之后，除了其本身存在的文學價值以外，多了一項不可忽視的教育價值。將文本選入教材，編入不同的年級，安排在相應的單元，這其中都包含著編者的良苦用心。在進行文本解讀時許多教師甚至專家僅站在純文學的角度闡釋文本，忽視了學生的學情、教材的整體性以及文本所承擔的教學任務。在無教學目的的情況下闡釋文本，勢必會造成教學整體結(jié)構(gòu)的混亂，甚至降低教學效率。除了考慮作者意圖、文本內(nèi)涵、讀者感受等諸多因素之外，在闡釋作為教材的文本時，還需要解讀編者意圖和文本的教育意義。如對于《鄒忌諷齊王納諫》的解讀一方面要分析人物形象：鄒忌聰穎善思，勇于進諫；齊威王知錯能改，從諫如流，二人共同構(gòu)成了賢士明君的理想君臣關系。另一方面要從教學目的入手，分析文本的文體特征，學習類比推理的勸諫方法和由己及彼的引導方式。培養(yǎng)學生的交際能力和論證思維。赫爾巴特提出的教育性教學原則尤其適用于語文學科，教師應該充分利用好學科特點，發(fā)揮學科優(yōu)勢，達到提高學生核心素養(yǎng)的目的。

（四）多元解讀須“有界”

賴瑞云在《尋找相對最像的“哈姆萊特”》中指出，“一千個讀者有一千個哈姆萊特”，但哈姆萊特永遠只能是哈姆萊特，這個不變的哈姆萊特就是“ 界 ”。由此可見，“界”范圍首先在于被大多數(shù)人認可，經(jīng)過了時間的沉淀依舊立得住腳。其次在于不違背文本整體的價值取向，許多牽強附會的解讀都是抓住文本中的只言片語，割裂了部分與整體之間的聯(lián)系。最后這個界限的邊緣是有彈性的，尤其是對于思維活躍的中學生來說，合情合理的個性化解讀是可貴和值得肯定的。如對于《秋天的懷念》文本意義的把握，有人說是“懷念”，有人說是“好好兒活”，有人說是“菊花”的象征意義。由此生發(fā)出“對母親的懷念”“對過往的懺悔”“對生命的自省”等多種主旨的說法。在如今相對寬松的闡釋環(huán)境下，只要言之有理即可。但這些都是立足于文本的多元解讀。而類似《背影》中父親違反交通法規(guī)、竇娥的誓言使百姓受災、焦仲卿和劉蘭芝的悲劇純屬自作等違背文本原意的解讀應注意避免。

總之，中學語文文本解讀應是在立足于文本基礎之上的多元解讀。一方面，要求立足于文本。立足于文本是中國當代文論保持科學性的要求，也是尊重文學審美屬性的要求。研究文本的話語內(nèi)涵、文化背景及教育目的是中學語文文本解讀的先行工作。另一方面，鼓勵學生在獨立思考和教師正確引導下的多元解讀。這是培養(yǎng)學生閱讀能力、踏實學風和審美敏感力的有效途徑。最后注意教師在實施過程中的有效指導，防止過度闡釋。