張娜娜

（太原幼兒師范高等?？茖W校 山西·太原 030401）

1 1+X 證書制度的內(nèi)涵

1.1 以復合型人才為培養(yǎng)目標

職業(yè)教育服務于經(jīng)濟建設，產(chǎn)業(yè)結構的調(diào)整和更新，需要職業(yè)院校重新定位和確定人才培養(yǎng)目標?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書（1+X）制度是對市場復合型人才需求的回應，但其內(nèi)涵不僅僅是職業(yè)學歷教育和職業(yè)技能培訓的簡單疊加，職業(yè)技能培訓（X）是植根于職業(yè)學歷教育（1）基礎之上的，二者不是并列關系，而是相互支撐的遞進關系。引導職業(yè)教育從能力出發(fā)，培養(yǎng)知識、技能、思維等多維度復合的高素質人才。

1.2 書證融通是核心

隨著《國家職業(yè)教育改革實施方案》的提出，早教行業(yè)各機構開始了關于職業(yè)技能等級證書的探索，如嬰幼兒照護職業(yè)技能等級證書、母嬰護理師等級證書等，這些為1+X 制度在高職院校的實踐提供了支撐。書證融通是1+X 制度落實的基本原則，職業(yè)教育要充分考慮崗位需求，將職業(yè)培訓內(nèi)容與課程內(nèi)容相融合。將職業(yè)培訓的內(nèi)容融入到課程內(nèi)容中，專業(yè)課程中有培訓內(nèi)容，培訓內(nèi)容中有課程內(nèi)容，二者相互促進，避免內(nèi)容重復，增加融合深度。同時，證書培訓與課程實施同步進行。通過通過安排課程實施計劃、師資分配、培訓教學場所，實現(xiàn)證書培訓與課程學習的一體化。

1.3 產(chǎn)教融合是路徑

產(chǎn)教融合1+X 證書制度落實和實現(xiàn)的重要途徑。《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出要引進社會力量開展職業(yè)教育，加強不同院校、校企之間、校政之間的合作，一是將職業(yè)培訓內(nèi)容融入到知識教育體系中，彌補傳統(tǒng)課程體系精于系統(tǒng)知識，拙于實踐能力的不足；二是走出去，進入不同院校和企業(yè)，增加師生的實訓實踐機會，將知識教育融入到職業(yè)培訓內(nèi)容，促進知識——能力轉化。產(chǎn)教融合是避免1+X 兩張皮，單純增加教學內(nèi)容、培訓內(nèi)容，從而給學生帶來負擔的弊端，真正激發(fā)職教課程、教學、師資、學習等全面改革的保障，是課程實施中必須堅持的模式。

2 高職院校早期教育課程現(xiàn)狀分析

2.1 “兩重兩輕”的課程目標

2.1.1 重認知，輕能力

三所高職院校的課程目標均將教師道德素質的培養(yǎng)放在目標實現(xiàn)的首位，并且普遍重視對于早期教育專業(yè)理論知識的學習。在道德素質方面，強調(diào)要具備良好的職業(yè)道德，要熱愛兒童，熱愛教育事業(yè)；在專業(yè)知識方面，三個院校強調(diào)，要具備豐富的人文社科知識，一般的教育理論知識和早期教育的專業(yè)理論。其中，G1 院校還關注了家庭教育理論，提出“掌握家庭教育理論及先進理念，夯實親職教育理念”。在三所院校在課程目標很大程度上是對教師道德素質和知識體系的要求，在專業(yè)能力上只有“熟練掌握對嬰幼兒保育和教育能力”的籠統(tǒng)描述。

2.1.2 重內(nèi)容，輕實操

三所院校在課程目標的表述上注重從教師基本素質、專業(yè)知識和專業(yè)技能維度提出要求，并都定位于應用型人才的培養(yǎng)，每一維度提出了4-5 條具體要求，但大都是一些籠統(tǒng)的描述，并未提出可用于行為評價的具體要求和規(guī)格。這就使得課程目標與課程內(nèi)容的“兩張皮”現(xiàn)象，目標不能夠正確地指導內(nèi)容設置和實施，內(nèi)容也不能夠服務于目標。同時，課程目標關注早教應該狀態(tài)下的要求，而缺少對學生實然狀態(tài)的關注，使得目標定位高，缺乏執(zhí)行性。職前早期教育階段，是培養(yǎng)未來優(yōu)秀的早期教育指導師的準備階段，通過職前教育，只能培養(yǎng)具備發(fā)展?jié)撡|的早期教育指導師。專業(yè)發(fā)展和成長是伴隨教師職業(yè)生涯終身實踐的過程，不可能在職前教育階段，通過短暫的三年學習能夠完全勝任早教相關工作的優(yōu)秀教師。

2.2 “雙忽視”的課程內(nèi)容

2.2.1 忽視早期教育的特殊性

幼兒園教育和早期教育都屬于學前教育，有著共同的特點、性質和發(fā)展基礎，早期教育課程可以借鑒學前教育的經(jīng)驗。三所高等?？茖W校在課程內(nèi)容上包含了大量的學前教育課程，包括幼兒教育學、幼兒衛(wèi)生學、幼兒心理學幼兒園教法等教育類課程，教學技能課程（環(huán)境創(chuàng)設、玩教具制作、嬰幼兒行為觀察等）以及專業(yè)基礎技能（鋼琴、舞蹈、繪畫、美術等）等。但是，著眼于早期教育的特殊性，專門針對0-3 歲嬰幼兒的課程內(nèi)容就呈現(xiàn)出隨意性的特點，G1 院校在此基礎上增加了0-3 歲的衛(wèi)生、心理、教育理論知識、0-3 歲早教活動的設計課程，G2 院校增加了奧爾夫、感統(tǒng)、蒙氏等課程，G3 增幼兒嬰幼兒的母嬰護理課程，可以看出目前高職院校的早期教育課程設置缺乏標志性的課程，課程體系缺乏全面嚴謹?shù)恼{(diào)研、推理和驗證。

2.2.2 忽視課程內(nèi)部的橫縱向銜接

早期教育課程不僅是課程科目的設置，還包括課程的結構、課時、比重的安排，這就需要根據(jù)學生認知水平對課程進行縱向的年級承接，根據(jù)課程的內(nèi)部邏輯進行了橫向學科的銜接，而三所院校在這個過程中未充分考慮到學生理論實踐轉化的需要，影響了課程實施的有效性。如，在課程設置中，三個院?？紤]到藝術技能課程的基礎性，在一年級開設了大量的視唱、簡筆畫、鋼琴、舞蹈、國畫、泥塑等課程，為早期教育活動的開展奠定基礎，在二三年級開設早期教育活動的指導課程，借助模擬教學提高活動組織能力。但是，課程內(nèi)容可以人為的劃分，而實踐過程和學生實踐能力的提高是連續(xù)的，學習是邊學習邊實踐，邊實踐邊學習的過程，造成技能課程和早期教育活動指導課程相脫節(jié)，影響學生的融會貫通。

2.3 “兩重失衡”課程實施

2.3.1 內(nèi)容重復，教學失衡

三個院校早期教育專業(yè)必修課程（不包含安全教育、就業(yè)指導和校外實踐課程）的課程總數(shù)平均為32 門，學生需要在二年半即五個學期學習完，平均一學期要學習6 門（不包括公共基礎課），這對于課程的實施和學生的學習來說是一個不小的挑戰(zhàn)。但這些課程門類在內(nèi)容上又有很大程度的重復，例如三所院校在課程設置上將幼兒園課程作為早期教育課程的一個基礎，但是由于二者同屬于學前教育，學者們在理論研究上，并沒有明確體系的劃分，這就使得內(nèi)容出現(xiàn)很大程度的重復，不僅造成資源的浪費，也影響了師生的主動性。同時，跨學科教師的封閉壁壘，也使得課堂上呈現(xiàn)相同的案例、內(nèi)容、實訓內(nèi)容，這使得教與學出現(xiàn)失衡，教師教的多，學生學的少，學習習慣的養(yǎng)成受到影響。

2.3.2 雙師型教師缺乏，理論-實踐比例失衡

三所院校課程設置的理實比例是1:1，也就是說實踐課程要占到課程總時數(shù)的50%以上，即使是傳統(tǒng)理論課程也增加了實踐課程的比例，例如0-3 嬰幼兒生理與保健共設計課時36，其中理論課18，實踐課18。但由于大多數(shù)學前教育專業(yè)教師沒有母嬰護理、早教機構工作的經(jīng)歷，知識能力大多偏向于理論研究和教學，專業(yè)實踐技能相對薄弱。在進行理論課教學時只能就理論講理論，不能根據(jù)學生的專業(yè)特點有針對性的實訓教學。這就造成課程實施中的因人實施，缺乏對實踐課程過程的監(jiān)督和促進，客觀上造成理論-實踐課程的比例失衡。同時，校內(nèi)實訓主要是通過實訓室課程和模擬教學來實現(xiàn)，由于建設成本高，實訓室目前并不能充分滿足學生自主探索的需求，需要整體調(diào)配，這影響了實訓課程的比例，理論課程和實踐課程的緊密結合也就大打折扣。

3 1+X 證書制度下早教課程的反思

3.1 建立“能力本位”的課程目標

1+X 證書制度一體化特點，使得早教課程的目標不是“知識”+“技能”的簡單結合，二是從能力出發(fā)的知識、技能、思維等多維度的整合要求。本研究將“育嬰師職業(yè)資格證書”“母嬰護理職業(yè)資格證書”“嬰幼兒護理職業(yè)資格證書”等的要求與早期教育人才培養(yǎng)目標相融合，從課題制定的《早期教育指導師素質結構》的八個能力板塊：專業(yè)精神、嬰幼兒發(fā)展、嬰幼兒保教、環(huán)境創(chuàng)設、教育教學能力、家庭教養(yǎng)指導、溝通合作能力、自我發(fā)展，制定課程目標，增加課程的可操作性。

3.2 以項目為核心，增加課程內(nèi)容的銜接

早期教育專業(yè)既是師范教育，又是職業(yè)教育，二者有機結合，不可分割。本次課程設計將藝術技能課程與專業(yè)學科課程設置為一個模塊，設為可進行行為考評的項目任務，如模擬創(chuàng)設早教室環(huán)境，這是一個綜合性的任務，既需要基本的藝術技能，又需要了解嬰幼兒發(fā)展的特點和興趣，有效實現(xiàn)二者內(nèi)容的有機整理，使學生在幼兒教育的理念下學藝術課程，在藝術課程的熏陶下靈活運用教育理論，實現(xiàn)理論和實踐的轉化。一個項目的開展指導一個月到一年不等的課程內(nèi)容，這需要教師根據(jù)本屆學生的能力和已有的知識基礎，確定本項目的課程內(nèi)容和課程進度，給予教師教學的自主權。作為學生需要主要獲取資源，整合信息，進行合作，增加學生的主動性。

3.3 產(chǎn)教融合，改變課程實施失衡現(xiàn)象

“1+X”證書制度，“1”的實施主體是學校，“X”的主體是企業(yè)，要改變課程實施中的失衡現(xiàn)象，必須增強產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人。教師方面，促進雙師型教師的發(fā)展，需要把企業(yè)工作經(jīng)驗納入到教師的考核系統(tǒng)中，同時考核教師的企業(yè)教育實踐成果，并進行展示和評比。學生方面，除了延長課程時間，安排24 周的實踐時間之外，將實踐課程全程化，貫穿在三年的學程中，連續(xù)分散、循序漸進，形成與理論課程學習的有機融合，使師范生獲得觀摩—參與—研究早期教育實踐的經(jīng)歷和體驗。同時，采取實訓實踐課程和校園活動兩條腿走路，鼓勵學生組織與專業(yè)相關的校園和校外社團活動，增加學生實踐機會。