■河北省容城縣大河鎮(zhèn)西里小學 劉東坡

基于核心素養(yǎng)下的小學數(shù)學課堂教學，應以學生的發(fā)展為宗旨，堅持從學生的實際出發(fā)，尊重學生間的個體差異，關(guān)注學生自身發(fā)展過程中的體悟，洞察學生在學習過程中的情感變化，利用交流互動的平臺，梳理課堂中生成的信息，竭力打造差異互補與生成互動的課堂，讓思維的碰撞產(chǎn)生于交流互動的瞬間，在動態(tài)化過程中完成生成與提煉，使學生逐步形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力。

一、交流互動，提出問題

“提出問題比解決問題更重要”。在學習過程中，學生只有不斷發(fā)現(xiàn)新問題，提出新看法，才能成為一名善于思考、獨具個性的學習者，才能成為一名創(chuàng)造型人才。小學數(shù)學課堂學習中的互動交流，實質(zhì)上是師生交往互動、共同發(fā)展的過程。在交流互動的過程中，學生之間相互傾訴，他們會感到比較輕松，彼此間發(fā)表自己的見解與困惑，展示課堂學習與自我認知的矛盾點，并且提出不同的問題，這種方式給學生的數(shù)學學習提供了一次難得的機遇。教師應以學生提出的問題為起點，為學生搭建認知發(fā)展的橋梁，促進學生進一步思考，在師生的交流和討論中，教師運用科學的方法幫助學生梳理解決問題的方向，探究解決問題的方法與策略，從而實現(xiàn)“從產(chǎn)生分歧到彼此理解再到達成共識的過程”，讓學生在探究的過程中經(jīng)歷發(fā)散、想象、創(chuàng)意、批判性思考等創(chuàng)新思維活動，為學生圍繞自己發(fā)現(xiàn)和提出的問題展開研究營造了空間。例如：在教學人教版五年級數(shù)學上冊第28 頁的例4 時，我讓學生根據(jù)除數(shù)是整數(shù)除法的經(jīng)驗，獨立嘗試解決7.65÷0.85. 然后引導學生討論交流，并指名學生介紹自己的計算方法。我以學生提出的問題為契機，引導學生互動交流，尋找問題的答案，在交流互動的過程中幫助學生梳理歸納，尋找證據(jù)，反復驗證，從而得出結(jié)論：除數(shù)小于1時，商大于被除數(shù)；除數(shù)大于1時，商小于被除數(shù)。

二、調(diào)整預設(shè)，把握生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預設(shè)到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”在小學數(shù)學課堂教學中，教師的預設(shè)是非常重要的，然而預設(shè)不等于封閉。基于核心素養(yǎng)的數(shù)學學習是以自主學習為基礎(chǔ)，以合作學習為途徑，以探究學習為目的的；在獲取數(shù)學知識的過程中學生作為活生生的個體，帶著自己的知識經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與學習活動，從而使數(shù)學課堂呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性的特點，課堂既有質(zhì)疑問難的碰撞生成又有思考感悟的提升，豁然開朗的靈感往往產(chǎn)生于生成的瞬間。作為教師，不能一味地要求學生對預設(shè)的標準答案順應和認同，不能因害怕尷尬而刻意回避生成，而應站在學生發(fā)展的角度關(guān)注學生在學習過程中的情感變化，成為促進學生發(fā)展的不竭動力。因此，教師要根據(jù)課堂生成性資源，及時調(diào)整預設(shè)的思路，處理課堂中出現(xiàn)的新問題，以課堂生成點為啟發(fā)心智的鏈接點，促進學生積極主動地學習。例如：在教學人教版六年級數(shù)學下冊《圓柱體積》時，當學生把圓柱體切拼成長方體后，部分學生拿著自己拼成的長方體不停擺弄，見此情況，我走到學生跟前，輕輕地問：“你為什么不停地擺弄這個長方體？”“老師，我發(fā)現(xiàn)這個長方體放置方式不同，它的底面也就不同?！睘榱斯膭钏陌l(fā)現(xiàn)，我讓他上臺演示底面的不同?！巴ㄟ^他的演示，大家是否有新的發(fā)現(xiàn)？”“書上只是把圓柱的底面看成是長方體的底面，而他演示的這個底面還可以是：圓柱體側(cè)面積的一半和圓柱的底面半徑與高的乘積?！薄案鶕?jù)不同的底面怎樣推導圓柱體積的計算方法？大家動手試一試，看看得到的結(jié)果是否一致?！痹谠O(shè)計本節(jié)課時，我?guī)е小⑵?、摸、找的思路進入課堂，想憑借經(jīng)驗來完成“圓柱體積=底面積×高”的任務，課堂上學生不?！皵[弄”選擇“底面”的現(xiàn)象，給課堂帶來了生機，通過生成的信息，我順勢調(diào)整了經(jīng)驗型的預設(shè)，把學習的主動權(quán)交給了學生，不僅使學生參與和感悟了圓柱體積的推導過程，而且更加深刻地認識了底面積和高這兩個概念的本質(zhì)，讓課堂充滿了活力，課堂也因生成而豐滿，更因預設(shè)的調(diào)整而精彩。

三、尊重差異，互補提高

差異是客觀存在的，不可避免的。在教學過程中，教師應根據(jù)學生的實際，針對具體的教學內(nèi)容，了解學生的學習需求，關(guān)注學生間的差異，設(shè)置不同層次的發(fā)展目標，洞察學生在學習過程中的困惑，抓住最佳時機，提供交流互動的機會，搭建互補的平臺，營造互助互學，互促互進的氛圍，改變學生被動學習、被動發(fā)展的狀態(tài)。在相互交流共同探究的過程中，引導學生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和潛能，并根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和知識的不足，尋求他人的幫助與支持，滿足自身數(shù)學學習的需求。差異互補可以使不同學生在學習交往的過程中，相互啟發(fā)、相互補充、相互完善、共同提高，實現(xiàn)思想觀點的碰撞。學習存在問題的學生，需要優(yōu)生的幫助與支持，更需要中等生的參與與期待，在質(zhì)疑解答參與的過程中生生之間相互傳遞著收獲的信息，將會給每個學生帶來新的認識與發(fā)現(xiàn)，使不同程度的學生在原有的基礎(chǔ)上都得到提高。例如：我在教學《三角形的面積》時，以關(guān)注差異，共同提高為宗旨，制定了三個不同層次的目標，在目標的實施過程中，讓不同程度的學生來描述三角形面積公式的推導過程，充分展示他們的思維方式，一般的學生對于“兩個完全一樣的三角形”拼成一個“平行四邊形”或割補成一個“長方形”的方法易于接受，從而得知三角形面積等于平行四邊形面積的一半，對其中的“÷2”容易理解，而對于利用一個三角形“割補”成一個平行四邊形或長方形，對割補成的長方形的“寬”或平行四邊形的“高”，等于原三角形高的一半，難以運用到面積公式中去，多數(shù)學生對三角形面積公式中的“÷2”存在疑問或困惑。通過課堂交流，利用互補的優(yōu)勢，在優(yōu)等生幫助學困生消除疑問和困惑的過程的同時，引導中等生把握時機用心傾聽，隨時解決學習過程中存在的問題，并且及時將自己的收獲與他人分享，使每個學生都能掌握三角形面積不同的推導方法，理解不同推導方法中“÷2”的道理，學生的思維在交流互補的過程得到了提升。

總之，基于核心素養(yǎng)的小學數(shù)學課堂教學，要求教師保持開放接納的積極心態(tài)，承認學生客觀差異的存在，機智地處理課堂中的意外，與學生一起構(gòu)建差異互補與生成互動的課堂，從而實現(xiàn)思想與思想的碰撞、心靈與心靈的交織、情感與情感的共鳴，使小學生的數(shù)學學習充滿激情與活力。