張 黎

（新疆師范大學 新疆·烏魯木齊 830010）

0 引言

社會語言能力是語言交際能力的一個重要維度，主要是基于對語言使用社會規(guī)則的理解而使用語言的能力。雖然對成人外語學習者的社會語言能力開展了大量研究，但是究竟目前我國小學階段兒童的英語社會語言能力如何仍未得到充分的回答，究其根本是缺乏有效的評價標準和依據。因此，本研究綜合語言學及二語習得研究成果，試圖理出各社會語言交際能力維度的關鍵指標，并以三個不同語言水平兒童的口語語料為例對其社會語言能力進行分析評價，以期為兒童的英語綜合應用能力判斷提供依據。

1 社會語言能力

社會語言能力涉及到語言使用的社會規(guī)則，指適當理解和使用話語的能力。研究者一般從話輪、毗鄰語對、偏好結構和修補（Seedhouse，2004）四個維度進行分析。由于本研究中的語料來自兒童和教師的對話，偏好結構作為高階的語用能力暫不做考慮，而另外補充了回應，即對于修補的回應。毗鄰語對指的是一個話語行動序列中相連的一對行動，一般由兩部分構成，前部分（如問題）是第二部分的條件。非標記性特征是前后部分接連出現，標記性特征則是后部分暫緩出現或不出現。依據馬春燕（2014）的判定標準，話輪需要符合四點要求：（a）發(fā)揮向上、向前和向下三重交際功能；（b）說話人角色發(fā)生轉換；（c）重疊按說話人數計算話輪，不完全重疊時，原先話輪延續(xù)，插入的話算另一個話輪；（d）沉默、有聲“嗯，啊”簡短形式參照a標準。修補是在會話中對于出現問題的處理。在話語修補中會根據發(fā)起者和修補者進行區(qū)分和界定，修補方式主要有四類：自己發(fā)起自己修補（self-initiated self-repair，以下簡稱SS），自己發(fā)起他人修補(self-initiated other-repair，以下簡稱SO）、他人發(fā)起自己修補(other-initiated self-repair，以下簡稱OS）和他人發(fā)起他人修補(other-initiated other-repair，以下簡稱OO)（Seedhouse，2004）。

2 三個兒童口語語料的情況介紹及整體分析

隨著任務教學法的推進，基于任務教學所得到的學習者語料是學習者在交換信息、糾錯反饋以及澄清問題時所產生的中介語樣本（Pica,2008），由于其交際的本質特征，該類學習者語料不僅為研究者提供了學習者真實的語言發(fā)展水平，而且也反映了諸如社會語言、語篇和策略等能力。對于兒童中介語語料的分析不僅能真實的評估學習者水平，而且能看到語言發(fā)展的影響因素。

本研究的語料是鄒為誠教授提供的上海市某小學五年級三名兒童的課外閱讀反饋語音。三名兒童屬于經濟條件、教育環(huán)境同質的孩子，住在同一個小區(qū)，在同一個學校的同一個班級上學，三人的家庭背景、教育背景和英語學習經歷相同，接受相同的英語課外輔導。研究所收集的語料是在三個孩子完成一周的閱讀后進行的交流錄音，語料收集時三名兒童均為10歲。在這三個對話語料中，教師問了三個問題：（1）Whatisyour book?（2）What is interesting about your book?（3）Do you have interesting pictures?因在回答問題時，考慮到語料的長度，僅針對第二個問題的問答語料進行分析。在對錄音進行轉寫和校對之后，我們依據交際能力框架的各個維度細目對語料進行了初步編碼，再由另外兩名教師對編碼進行了核對和修訂。

從語料的整體情況來看，三名兒童的英語語言水平是不相同的，一名兒童（S3）很明顯好于其他二人（S1，S2）。S3的語言表達更為流暢、簡潔和準確，互動最自然，標記狀態(tài)最短、語篇的銜接性更好，重要信息更突出。三段語篇都是為了表達所閱讀材料中的有趣之處，在相同時間內所表達的信息量卻不同，在教師進一步追問以擴展信息之時，S1用時96秒，S2用時67秒，S3用時26秒。由此可以看出，語言能力的差異在多種方面都有所體現，那么三個語料表現出的社會語言能力究竟有哪些不同呢？

3 社會語言能力分析

3.1 相鄰語對和話輪

在這三個對話語料中,教師問了三個問題：（1）Whatis your book?（2）What is interesting about your book?（3）Do you have interesting pictures?對于第一個問題三位同學都能用一個詞組順利完成，到第二個問題時，三位同學的毗鄰語對出現了不同的變化。如例句所示，S1在師生兩人一共完成了15個話輪之后才結束了第二個問題的回答。而第一個語對從第一個話輪開始前部分后，就一直處于標記狀態(tài)，在教師不斷的幫助推動下，到第十個話輪S1才說出了語對的第二部分，鄰近語對展開方式為多層鑲嵌式：Q1-A1-(Acceptance-Hold-Q2)-A1,Q3-A3-(Help)-A3/A1,Q4-A4-(Acceptance)-A4-(Help),其中回答是由S1完成的，其余都由教師完成。S2完成第二個問題共用了10個話輪，其中7次轉換都由教師完成，而毗鄰語對在前兩個話輪轉換之后就完成了標記狀態(tài)，聽話者得到了答案后發(fā)起新的語對，但是說話者依然在補充第一個語對答復，（沒有明顯的提示他還沒有講完，違反了會話原則，引起了誤解）。S3一共用了7個話輪完成了問題回答，共出現了三個毗鄰語對，展開方式為Q1-(A1-（Q2-A2-Q3-A1）)。教師提問，S3在回答問題時，教師插話產生了兩個嵌入式毗鄰語對以澄清其中的信息最終結束標記狀態(tài)。

3.2 修補

就三名兒童在會話中所使用的修補方式而言，有很大的不同，S1和S2使用最多的是SO模式即自己發(fā)起教師修補，或是因一個詞而無法進行會話時，使用了母語進行修補，教師又用L2進行了再修補，屬于比較弱型的SO模式，或是直接卡住，表明需要修補的幫助。而OO模式中，在以上節(jié)選的語料中出現了兩例，都是語義修補，在其余部分語料中還有多例語音糾錯。對于SS模式，僅S3在發(fā)現問題后自己做了修補。在會話交流時，S3出現交流障礙最少，在回答教師的三個問題時，除偶有語音不準確外，沒有他人修補的機會。S1的交流障礙最多，大多數的交流障礙自己都有意識，但是不能用L2進行自我修補。

3.3 回應

從三人對待修補的回應方式來看，有不回應，消極回應和積極建構三種回應方式。完整語料中S1的修補有6次，回應有5次，3次簡單重復的消極回應，甚至在修補內容與發(fā)話者本意相左的情況下依然忽視意義而重復修補內容，在意識到溝通內容意義之后的兩次修補回應中則接受教師的修補，并加入新的內容，進行有意識地建構，完成了較好的互動性。S2對于教師的6次修補，兩次修補內容與其本意不一致，分別以自我修補和“但是”拒絕兩種方式回應，其余的3次則直接接受并且重復相對應的內容，有一次積極建構，但是建構不準確，接下來又出現OO修補模式，但S2未做出進一步回應。S3中僅有一例教師發(fā)起教師修復的句子，他立即接受并準確用到了對話中進行意義的積極建構。

通過對社會語言能力分析可以看出互動能力最強的是S3，他以交際為目的，遵循交際的會話原則。其次為S2，他的語言能力夠用，但是不遵守交際的會話原則，只關注自己的表述，忽視和對話者的互動交流。而S1的語言能力影響到互動性，只能在語言能力和交際能力之間進行取舍，選擇了語言能力，互動性降低，交際能力下降；選擇了交際，互動性增強，但是語言上不得不放棄。

4 結論

通過以上分析，可以得出以下結論：話輪多少、毗鄰語對的標記長短以及對待修補的回應方式在兒童外語能力判斷中同樣適用。對于信息量相當的語料，高水平兒童傾向于用更少的話輪，使相鄰語對標記狀態(tài)更短，并傾向于以積極建構方式回應他人修補。此外，兒童社會語言能力判定所使用語料需要來自于真實任務的交際語料，存在交際雙方的協商互動，只有這樣的語料才能更有效的分析其中的語法能力、社會語言能力、語篇能力以及交際策略情況。

以上分析和結論同時也足以證明，相鄰語對、話輪、修補、回應是兒童外語交際能力分析和評價的有效指標，是解釋兒童外語能力差異的有效途徑。