楊平 范可敬 _ 北京市日壇中學(xué)

日常教學(xué)實(shí)踐中暴露出一些亟待解決的問題，如教師以課堂講授為主，課下輔導(dǎo)為輔，學(xué)生能夠自主思考和動(dòng)手的時(shí)間少；學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)淺嘗輒止，不善獨(dú)立思考。本是“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的教學(xué)活動(dòng)出現(xiàn)了教師主動(dòng)、學(xué)生被動(dòng)的倒置狀態(tài)。為此，日壇中學(xué)探索以優(yōu)化管理模式來撬動(dòng)教師的教學(xué)，促發(fā)學(xué)生思考，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

1.優(yōu)化教研管理模式：從形式到內(nèi)容

原有的教研管理模式，以落實(shí)教師責(zé)任為目的，重在檢查“有沒有”的問題，即教師有沒有教案，教案有沒有明確的教學(xué)目標(biāo)、方式、過程、反思等必要環(huán)節(jié)；教研組有沒有開展研討，研討有沒有按秩序進(jìn)行，有沒有聚焦主題，等等。教研管理的表面化并沒有產(chǎn)生令人期待的結(jié)果，反而使管理者和被管理者在形式上傾注了更多精力，“教研”變成了“教嚴(yán)”，校本教研缺乏生機(jī)與活力。

學(xué)校推進(jìn)深度學(xué)習(xí)理念，不停留在“有沒有”，重在交流“好不好”。優(yōu)化后的教研管理模式關(guān)注深度教研的內(nèi)容，即教師的備課是否關(guān)注了學(xué)生原有的知識(shí)體系？教師是通過什么方式準(zhǔn)確找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？教師怎樣激發(fā)學(xué)生的真思考、真質(zhì)疑？教研管理模式的細(xì)化使教師感受到被尊重與被肯定；教研管理模式的深化使教研目標(biāo)更具體，不再以完成教學(xué)任務(wù)為目的，而是以學(xué)生為中心，驅(qū)動(dòng)教師的教學(xué)改進(jìn)。

2.優(yōu)化課堂管理模式：從理念到行動(dòng)

為了讓學(xué)生能坐得住，深入思考；為了讓教師能停下來，啟思為主，真正實(shí)現(xiàn)課堂上教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，日壇中學(xué)采取四巡四查的課堂管理模式，精細(xì)課堂教學(xué)管理指標(biāo)，主要表現(xiàn)在：觀察學(xué)生注意力是否集中；觀察學(xué)生是否記筆記；學(xué)生是否按時(shí)完成老師布置的任務(wù)；學(xué)生是否在老師講解之后及時(shí)更正錯(cuò)誤。

四巡四查的推進(jìn)，使得教師把培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的理念落實(shí)到具體的教學(xué)行動(dòng)中。備課關(guān)注學(xué)情；要求學(xué)生記筆記，自己的知識(shí)呈現(xiàn)形式必須符合邏輯；布置任務(wù)，問題必須具體。學(xué)習(xí)方式也趨于多元，與此同時(shí)，教的方式的轉(zhuǎn)變，倒逼學(xué)生自我挖潛，構(gòu)建自己的知識(shí)體系，形成自己的思維方式，并認(rèn)真對(duì)待作業(yè)、預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)，自主學(xué)習(xí)能力得到提升。

3.優(yōu)化學(xué)習(xí)管理模式：從互助到互促

學(xué)校教育要培養(yǎng)應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的人，因此，學(xué)校教育需要特別關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在管理模式上，尤其在疫情期間，我們對(duì)原有的班級(jí)小組重新定義，升級(jí)為學(xué)習(xí)互促小組，推進(jìn)學(xué)生線上、線下自主學(xué)習(xí)。優(yōu)化學(xué)習(xí)管理模式，改變了原有小組功能，成員之間成為互促的伙伴關(guān)系。彼此督促按時(shí)作息，完成計(jì)劃；彼此探討，碰撞智慧火花；彼此激勵(lì)，挖掘認(rèn)知深度。學(xué)的方式的改變實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變。學(xué)生主動(dòng)求索蔚然成風(fēng)，他們對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理，對(duì)學(xué)科思維的確立，對(duì)問題的深度探究，對(duì)自我成長的清晰規(guī)劃，形成了個(gè)性的思維品質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。