統(tǒng)編教材的單元構成可以分為三類：第一類保留了文選式教材的基本特征，由若干篇單篇文章依據(jù)人文主題與學習任務群組成單元;第二類也是閱讀單元，但是閱讀對象不是單篇文章，而是整本書閱讀，如必修上第五單元“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”;第三類以活動為主，主要通過實地訪談、調(diào)查等“參與”方式，如必修上第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”。后兩類單元的特殊性在于，單元學習內(nèi)容本身不提供學習資料，而是作為為具體的學習者預留進入教材的入口和通道，為他們參與教材的建構留有空間，為使用教材者獨特的體驗與看法留有空間，為學生發(fā)揮想象力、探索多種可能性留有空間。

本文以必修上第五單元“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”為例，集中討論第二類單元的特點及教學價值。該單元之所以有單獨討論的價值，是因為學術著作閱讀對個體生命成長有重大意義，具體分析如下。

一、學術著作的普遍特征及統(tǒng)編教材提供的相應閱讀策略

學術著作的普遍特征主要包括三個方面：一是研究領域的集中與專注，“在相關領域或者某一專題上的探索與創(chuàng)造”，二是論述的“科學性、系統(tǒng)性和邏輯性”，三是理論的價值，理論本身的重大發(fā)現(xiàn)或者用理論解決實際問題。普遍特征意味著學術著作應該都具備這三個特征。相應地，閱讀《鄉(xiāng)土中國》也就應該緊緊抓住這三個特征，這樣的好處在于，讀了一本《鄉(xiāng)土中國》，其他的學術著作也能用同類的方法去讀。

統(tǒng)編教材為此提供了相應的五項閱讀策略，分別為：要有閱讀預期;閱讀順序應該先粗后細;抓住核心概念;關注作者研究思路;反復閱讀，積極思考。這些閱讀策略是為我們提供一些幫助，而非硬性任務，因此，理解策略背后的編者意圖，結合學生的認知基礎靈活采用，才能有助于積累學術著作的閱讀經(jīng)驗。

二、閱讀預期的外部性與先驗性

編者建議要有閱讀預期，意在幫助學生明確閱讀目的。但實際上，要有前期的同類文本閱讀經(jīng)驗，才可能產(chǎn)生相應的閱讀期待。例如對一本科幻小說，可能產(chǎn)生的閱讀期待是品味一個邏輯自洽的未來世界;對一本古典章回小說，可能產(chǎn)生的期待是品味一個有著豐富扎實的細節(jié)描寫的現(xiàn)實世界。這些閱讀期待誕生的基礎，無一例外建立在閱讀者閱讀同類文本的經(jīng)驗之上，也就是說，閱讀預期本來應該是內(nèi)在的、實踐性的。但是學術著作的閱讀預期很大程度上要違背這一規(guī)律，因為大多數(shù)學生并沒有相應的閱讀經(jīng)驗。

因此，統(tǒng)編教材提供的閱讀預期可以說是外部的、先驗的。統(tǒng)編教材提供了三種預期，分別為：了解中國鄉(xiāng)村的歷史與文化，學習社會學研究的方法，為解決當今農(nóng)村問題尋找答案。學生未必有了解70多年前中國鄉(xiāng)村的興趣，遑論理解其背后的歷史與文化;也未必有主動自發(fā)學習社會學研究方法的意愿。承認這一閱讀策略的外部性，反倒有利于務實地對待“預期”，與其說是“預期”，不如說是“目的”，從具體文本形成閱讀某一類型文本的抽象知識，符合以學為中心的理論：“學習是意義制定的過程，而不是知識的傳遞。意義制定包括我們知道的與我們想知道的和需要知道的之間的不協(xié)調(diào)”[1]，“我們知道的”是學習者的已有知識，“我們想知道的”是學習者自己感興趣的知識，如故事性較強的文學類整本書閱讀;“需要知道的”可以理解為必須掌握的知識，如學術著作閱讀。彌合三者之間的不協(xié)調(diào)，就是學術著作有效閱讀的發(fā)生過程。

三、閱讀順序先“粗”后“細”背后的邏輯性

第二項策略是先“粗”后“細”，逐步推進：“粗”指的是“重刊序言”“后記”和“目錄”，先閱讀這三個內(nèi)容意在對該書的成書背景、寫作動機、學術源流、理論創(chuàng)新有一定的了解;“細”指的是正文部分。

本文主要就“后記”的內(nèi)容展開分析?！昂笥洝敝v了三個方面的價值：一是人類學、社會學的理論層面的學術源流，二是《鄉(xiāng)土中國》對社會學的本土化的探索，三是作者作為一個知識分子所留下的腳踏實地、敢于創(chuàng)新的學術精神。這三個方面的價值對于學生的知識建構和拓展閱讀領域均具有全新的意義?！昂笥洝边€介紹了如何將西方人類學用于中國鄉(xiāng)土社會的社區(qū)研究：首先，描述具體村落中的具體事物的性質(zhì);其次，比較不同社區(qū)的社會結構，發(fā)現(xiàn)每個社會結構背后的支配原則，由此，對不同社會結構形式進行提煉、總結，再加以抽象，并提出相應的概念。在這一過程中，我們還能深深體會到費孝通先生對鄉(xiāng)土中國的態(tài)度與文化立場：他并沒有因為借用了西方社會學的理論，就用一種高高在上的文化啟蒙者的姿態(tài)，簡單粗暴地全盤否定鄉(xiāng)土中國的禮俗社會;相反，他看到了禮俗社會在鄉(xiāng)土中國的生存土壤與語境，并以一個文化參與者的身份，抱著同情式的理解演繹了中國傳統(tǒng)倫理文化。“后記”中的情感因素給學生帶來的觸動，應該是“粗”的部分最有價值的地方，帶著這種理性而又不失同情的態(tài)度，進入“細”的部分的閱讀，才能把握《鄉(xiāng)土中國》對傳統(tǒng)社會的剖析與建構。

先“粗”后“細”的益處在于，在對社會學有了一定的理性認知，對《鄉(xiāng)土中國》的整體框架有了一定了解的基礎上，再來關注14篇文章探討的具體問題，有助于學生體會作者如何用簡潔通俗的語言，描繪出生動的鄉(xiāng)土中國圖景，進而討論基層社會的特質(zhì)。因此，先“粗”后“細”實際上是為學生更好地把握作者的觀點和論述邏輯鋪好了臺階。

四、抓住核心概念，找出概念之間的聯(lián)系

統(tǒng)編教材認為抓住核心概念，就掌握了閱讀學術著作的鑰匙，為什么呢？因為，《鄉(xiāng)土中國》通過鄉(xiāng)土社會與西方社會的比較分析，為中國鄉(xiāng)土性質(zhì)、人際關系、治理秩序、社會結構提出學理意義上的命名。這些概念既是從鄉(xiāng)土社會中提煉出的理論精髓，也是作者用于討論中國鄉(xiāng)村社會的工具。統(tǒng)編教材特別提出了四個重要概念：禮俗社會、差序格局、無訟、無為政治。本文以“差序格局”為例，討論核心概念的理解。差序格局是“以‘己’為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯(lián)系成的同心圓社會關系，像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄。”為了說明差序格局的伸縮性，作者從兩個相反的方向進行討論：如果 “己”逐圈外推，便可達致兼濟天下，這個方面的典型是孔子，他提倡推己及人的“己”，從己到家，由家到國，由國到天下，是一圈一圈推出去的，所以孟子說他“善推而已矣”。反之，由最外圈的天下，向最中心的“己”逐層收縮，最終便歸于自私自利。作者強調(diào)這二者在同一條路徑上，不過方向相反而已，中國文化的智慧之所在，便是在“天下”與“己”這兩端之間保持平衡，在差序格局的各個圈子之間靈活地擴展收縮。

五、關注作者的研究思路

統(tǒng)編教材指出，《鄉(xiāng)土中國》是基于田野調(diào)查的研究，要了解作者怎樣從調(diào)查材料中提煉典型的現(xiàn)象，形成概念，又怎樣上升到理論的高度進行闡釋。編者意在通過梳理研究思路，將閱讀者的關注點從結論導向結論形成的過程，換而言之，就是發(fā)現(xiàn)學術著作的創(chuàng)造性是如何呈現(xiàn)出來的。

學術著作的生命在于創(chuàng)造性，創(chuàng)造性是核心，是本質(zhì)，從這個意義上說，“科學性、系統(tǒng)性和邏輯性”都是為了“創(chuàng)造性”服務的，為的是讓創(chuàng)造性能立得住腳。但是這一閱讀策略也受到很大的制約，要有人類學與社會學的基礎，要有相關社會科學研究閱讀積累，才能知道哪些理論是常規(guī)，知道常規(guī)才能判斷“創(chuàng)造”。質(zhì)言之，判斷是否創(chuàng)新需要參照物，但是《鄉(xiāng)土中國》很可能是學生閱讀的第一本社會學學術著作，在缺乏參照物的情況下，發(fā)現(xiàn)它在前人研究的基礎上有何創(chuàng)造，這種創(chuàng)造經(jīng)歷過怎樣的探索，具有怎樣的現(xiàn)實意義，并不是容易的事。

《鄉(xiāng)土中國》是作者帶著“文化自覺”，運用西方社會科學理論描畫的半個多世紀前的中國基層社會。因此，作者研究的起點是傳統(tǒng)中國鄉(xiāng)村社會性質(zhì)與中國鄉(xiāng)村社會變遷，然后用西方社會來反觀中國鄉(xiāng)村社會，通過對比，總結西方社會與中國鄉(xiāng)村社會的異同。他研究的視角著重于對比，有起點才有對比;而研究的目的是為了解釋，解釋處于前現(xiàn)代的中國社會的性質(zhì)與其變化的邏輯。《鄉(xiāng)土中國》中的概念就是對鄉(xiāng)土社會的解讀，將關于社區(qū)調(diào)查的經(jīng)驗變成概念的注腳?？梢钥闯?，作者提出的概念極富解釋力，關注作者的研究思路，是要認識到費孝通的創(chuàng)造性理論既可以拿來為我們所用，也可以被吸收，還可以被批評。

費孝通具有扎實的社會學、人類學的理論基礎，但所有這些都服從于他對中國本土的田野調(diào)查，也就是說，無論是肯定、借鑒、吸收西方的理論基礎，還是批評反思西方的理論資源，都是站在本土化經(jīng)驗的整體基礎上，站在推進中國社會科學研究的立場上的。以此為基礎再來看待《鄉(xiāng)土中國》的研究思路，就會具有主體性，要以具體的中國經(jīng)驗為本， 在經(jīng)驗研究的基礎上抽象出概念和理論。作者正確地處理了這個問題，所以《鄉(xiāng)土中國》具有很強的生命力。同樣，當前的《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀首先要重視文中的本土化經(jīng)驗，在整體把握經(jīng)驗的基礎上，再對現(xiàn)象進行解釋，再嘗試提出一些可供批評的概念，這樣舉一反三，掌握學術著作閱讀的普遍方法。

參考文獻：

[1]秦旭芳，龐麗娟.試論“做中學”科學教育的文化境脈與學生身份[J].比較教育研究，2005（5）.

*本文系福州市教育科學研究“十三五”規(guī)2019年度規(guī)劃課題“文化自信教育滲透語文學科教學的研究”（課題立項編號：FZ2019GH018）的研究成果。

（作者單位：福建師范大學附屬中學）