一、“借力打力”引導(dǎo)型教學(xué)的內(nèi)涵

1.“借力打力”：引導(dǎo)型教學(xué)必要的修飾語(yǔ)

毫無(wú)疑問(wèn)，正常的語(yǔ)文教學(xué)都帶有一定的引導(dǎo)性，甚至百分之百的強(qiáng)力灌輸也有使學(xué)生思維“彎彎繞”“團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)”的一面。然而，作為一種被大力倡導(dǎo)的教學(xué)，“引導(dǎo)型”教學(xué)就不能僅僅滿足于“帶有一定的引導(dǎo)性”了，而必須突出“引導(dǎo)性”在教學(xué)中的核心地位。

對(duì)于真正的引導(dǎo)型教學(xué)，不妨從靜態(tài)、動(dòng)態(tài)兩個(gè)角度加以觀照。靜態(tài)地看，先得承認(rèn)在引導(dǎo)之前學(xué)生身上必然蘊(yùn)蓄著一定的“學(xué)習(xí)能量”（不妨喻之為一種“力”），還得承認(rèn)經(jīng)過(guò)精心備課的教師身上也必然蘊(yùn)蓄著足夠的“靈動(dòng)智慧”（不妨亦喻之為一種“力”），最后得承認(rèn)前一種“力”具有先發(fā)性，后一種“力”具有后發(fā)性。動(dòng)態(tài)地看，先得承認(rèn)后一種“力”借助于前一種“力”才更有效，還得承認(rèn)后發(fā)之“力”制勝先發(fā)之“力”才最有效，這就如同打太極一樣，先“借力”后“打力”。所以，為了避免把“引導(dǎo)型”簡(jiǎn)單理解為“帶有一定的引導(dǎo)性”，不妨在“引導(dǎo)型教學(xué)”概念前面加上“借力打力”的修飾語(yǔ)。

一旦做到“借力打力”，那么“引導(dǎo)性”在教學(xué)中的核心地位就可以確立起來(lái)。這就避免了“引導(dǎo)型”教學(xué)的理念每提倡一次便會(huì)有人復(fù)古一次——以為“帶有一定的引導(dǎo)性”便是引導(dǎo)型教學(xué)“穿新鞋走老路”。

2.“借力”：引導(dǎo)型教學(xué)必須遵守的意識(shí)底線

不要空談尊重學(xué)生主體性，也不要空談重視學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。如果我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中缺乏“借力”的意識(shí)，那么這些理念都只是老路上的新鞋子。

學(xué)生走進(jìn)課堂絕不是白紙一張，他們對(duì)文本有自己獨(dú)特的原初感受。被安排當(dāng)堂預(yù)習(xí)時(shí)，他們頭腦中往往有自己的關(guān)注點(diǎn)、問(wèn)題點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)等，此時(shí)如果不好好地“借”一下，何談引導(dǎo)型教學(xué)？教學(xué)過(guò)程逐漸展開(kāi)，課堂現(xiàn)場(chǎng)不斷生成新的學(xué)情，此時(shí)如果不好好地“借”一下，而是依然執(zhí)行現(xiàn)成的教案，或有序地點(diǎn)擊預(yù)先制作好的課件，何談引導(dǎo)型教學(xué)？

一個(gè)缺乏“借力”意識(shí)的語(yǔ)文教師，往往會(huì)目中無(wú)人，固守講臺(tái)而不敢走下去，仰面朝天而不敢看過(guò)去，唾沫飛濺而不敢停下來(lái)。這樣的教師一般不敢提供開(kāi)放性的表達(dá)平臺(tái)，偶爾有個(gè)別思維活躍的學(xué)生打破常規(guī)，提出質(zhì)疑，他們不愿“借力”，只是敷衍幾句，或用紀(jì)律來(lái)打壓——謂之“插嘴”“破壞”。當(dāng)然，在有外人聽(tīng)課的情況下，他們有時(shí)也故作開(kāi)放姿態(tài)，先讓學(xué)生提幾個(gè)問(wèn)題，可是當(dāng)覺(jué)得這幾個(gè)來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題顯得碎片化、無(wú)序化，并不像自己課前預(yù)設(shè)的那樣“環(huán)環(huán)相扣”時(shí)，便假惺惺地表?yè)P(yáng)一番學(xué)生，并狡黠地提醒提問(wèn)題的幾個(gè)同學(xué)在接下來(lái)的時(shí)間里注意“問(wèn)題是怎么解決的”，然后言歸正“題”——拋出一個(gè)個(gè)早已編排好的環(huán)環(huán)相扣的所謂“絕妙問(wèn)題”（其中自然包含課前精心推敲的“最佳切入點(diǎn)”）。每每聽(tīng)到這樣的語(yǔ)文課，我總不免尋思：學(xué)生提出的幾個(gè)問(wèn)題，為什么不能“借”過(guò)來(lái)作為自己教學(xué)的起點(diǎn)或者生長(zhǎng)點(diǎn)呢？學(xué)生的問(wèn)題為什么不能得到教師的善待呢？

原來(lái)他們害怕學(xué)生的問(wèn)題不在“路子”上，害怕不在“路子”上的問(wèn)題“借”過(guò)來(lái)會(huì)成為“燙手的山芋”。其實(shí)，正因?yàn)閷W(xué)生的問(wèn)題有可能不在“路子”上，才更需要我們“引路”。如果不能在學(xué)生需要之時(shí)“引路”，何談引導(dǎo)型教學(xué)？如果面對(duì)如此重要的學(xué)情，卻不敢也不愿“借”一下，何談引導(dǎo)型教學(xué)？

總之，“借力”當(dāng)為引導(dǎo)型教學(xué)必須遵守的意識(shí)底線。教師沒(méi)有“借力”的意識(shí)，實(shí)行的全是嚴(yán)格執(zhí)行計(jì)劃的教學(xué)，采用的全是自言自語(yǔ)式的所謂“引導(dǎo)”，斷不能稱之為引導(dǎo)型教學(xué)的。

3.“打力”：引導(dǎo)型教學(xué)必須追求的智慧高度

前面提到語(yǔ)文教師也有自己的“力”——它來(lái)自課前的精心預(yù)設(shè)和長(zhǎng)期的教學(xué)積淀?！按蛄Α保鹊谩敖枇Α??！敖枇Α本褪敲祝皞刹椤睂W(xué)情，了解最新動(dòng)態(tài)，如此方能打得準(zhǔn);“借力”就是查病癥，看薄弱點(diǎn)，找“險(xiǎn)灘礁石”，如此方能打得狠;“借力”就是因人而異，因材施教，因勢(shì)利導(dǎo)，如此方能使學(xué)生心悅誠(chéng)服。總之，“該出手時(shí)就出手”，才會(huì)“打”得準(zhǔn)，“打”得狠。

學(xué)生之“力”是教師之“力”所附麗的土壤。不經(jīng)過(guò)“借力”的“打力”，是蠻干，不能從根本上為學(xué)生的學(xué)習(xí)助力。只有“借力”之后，“打力”才真正有可能成為一種有效教學(xué)行為。然而，要使“打力”成為有效教學(xué)行為，還必須做到善于“打力”，具有“打力”的智慧。

既然已經(jīng)攬過(guò)“瓷器活”，就得好好利用自己的“金剛鉆”。那么，引導(dǎo)型教學(xué)下的“金剛鉆”是什么呢？從宏觀策略來(lái)說(shuō)，“金剛鉆”是指彈性預(yù)設(shè)，即盡可能地考慮到各種可能情況，盡量不拿所謂的“最佳方案”套牢學(xué)生的思維;從中觀方法來(lái)看，“金剛鉆”就是互聯(lián)意識(shí)——使自由式展示的學(xué)情，盡可能地聯(lián)結(jié)上教師自己彈性預(yù)設(shè)中的各種資源，同時(shí)也是聚焦意識(shí)——使原生態(tài)展示的學(xué)情，盡可能地收攏于教師自己彈性預(yù)設(shè)中的課程目標(biāo)、重點(diǎn);從微觀技巧來(lái)看，“金剛鉆”就是激活、轉(zhuǎn)化、遷移等，盡可能地促進(jìn)課堂的精彩生成。

總之，“打力”當(dāng)為引導(dǎo)型教學(xué)必須追求的智慧高度。沒(méi)有“打力”的智慧，往往會(huì)出現(xiàn)課堂上“放羊”的失控現(xiàn)象，而這種不負(fù)責(zé)任的做法，與真正的引導(dǎo)型教學(xué)南轅北轍。

二、“借力打力”引導(dǎo)型教學(xué)的價(jià)值

1.體現(xiàn)了“主體間性”的哲學(xué)理念

教與學(xué)并非冷冰冰的關(guān)系，其背后存在著人性人情的溫度。正因?yàn)閹熒舜巳烁衿降?、心靈敞開(kāi)、思想碰撞，學(xué)生之“力”與教師之“力”才能良性互動(dòng)。讓學(xué)生之“力”先發(fā)制人，體現(xiàn)出教師主體尋找教學(xué)起點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)的聆聽(tīng)姿勢(shì);教師之“力”后發(fā)制人，折射出學(xué)生主體渴求自我發(fā)展與完善的成長(zhǎng)姿勢(shì)。

在“借力打力”引導(dǎo)型教學(xué)中，學(xué)生之“力”與教師之“力”良性互動(dòng)，很好地體現(xiàn)了“主體間性”的哲學(xué)理念。

2.踐行了“先學(xué)后教”的教育理論

讓學(xué)生先行學(xué)習(xí)起來(lái)，教師引導(dǎo)應(yīng)當(dāng)緊隨其后?？墒堑葘W(xué)生學(xué)起來(lái)后有自己的問(wèn)題和感想了，一些教師卻不知道如何“借力”，這樣，鮮活的課堂資源就跟自己的教學(xué)失之交臂，而未能成為教學(xué)真實(shí)的起點(diǎn)和難得的生長(zhǎng)點(diǎn)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生就不樂(lè)意先學(xué)了，課堂又淪為教師唱獨(dú)角戲。由此可見(jiàn)，“先學(xué)后教”之所以淪為空洞的口號(hào)，在很大程度上跟教師缺乏“借力”意識(shí)有關(guān)。如果教師常常具有“借力”意識(shí)，無(wú)疑會(huì)倒逼學(xué)生“先學(xué)”，并且使學(xué)生逐漸養(yǎng)成“先學(xué)”的良好習(xí)慣;而“借力”之后不斷鍛造“打力”的利器，同樣會(huì)倒逼出教師自己的教學(xué)智慧，從而使“后教”更具技巧性和藝術(shù)性。

在“借力打力”引導(dǎo)型教學(xué)中，學(xué)生之“力”與教師之“力”無(wú)縫對(duì)接，能夠很好地踐行“先學(xué)后教”的教育理論。

3.落實(shí)了“生成課堂”的教學(xué)思想

語(yǔ)文課堂有可以預(yù)設(shè)的一面，比如一些基本的教學(xué)流程和環(huán)節(jié)在預(yù)設(shè)中必須充分考慮，但它們卻又是無(wú)法一一精確呈現(xiàn)的。想在第幾分鐘出示什么，在哪個(gè)環(huán)節(jié)上耗時(shí)多少，在什么問(wèn)題上由誰(shuí)來(lái)回答，不是理想難以達(dá)成，就是現(xiàn)實(shí)極其尷尬。平心而論，從來(lái)沒(méi)有哪個(gè)教師，哪怕是牢牢掌握話語(yǔ)霸權(quán)的教師，能夠做到百分百地按照預(yù)設(shè)完成教學(xué)。既然如此，倒不妨對(duì)自己課堂未然的風(fēng)景抱持一份達(dá)觀的態(tài)度。事實(shí)上，只要教師敢于“借力”，就一定會(huì)受制于學(xué)生的無(wú)形之“力”，于是不得不臨時(shí)調(diào)整自己的預(yù)設(shè)之“力”，從而使課堂呈現(xiàn)出一些陌生和意外的氣象。敢于“借力打力”的教師，從來(lái)不會(huì)懼怕這種陌生和意外的氣象，因?yàn)樽约旱念A(yù)設(shè)之“力”原本就是具有彈性的，或者說(shuō)是進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)的。

（作者單位：江蘇省鹽城中學(xué)）