廖 丹 璐

(重慶旅游職業(yè)學院，重慶 409000)

一、 研究背景

伴隨著我國對外開放程度的增加以及全球化趨勢的深入推進，各個國家與地區(qū)之間經(jīng)濟文化交流也日漸緊密，對實用型英語人才的需求量也顯著提高，這也對我國高職學生的英語能力提出了更高的要求?！陡呗毟邔＝逃⒄Z課程教學基本要求》(2006版)當中就明確提到，英語教學的目標應是對學生實際運用語言能力的培養(yǎng)，教學內(nèi)容要突出針對性與實用性，重視培養(yǎng)學生實際使用英語進行交際的能力，特別是聽說能力。

21世紀，信息技術(shù)發(fā)展越來越快，大學生的生活與學習方式也因此發(fā)生了很大變化，信息技術(shù)與英語課程的深層次整合成為當前高職英語教學改革的核心。隨著高校教育信息化的快速發(fā)展，混合式學習(Blend-Leaning)融合了傳統(tǒng)課堂學習(C-Learning)與數(shù)字化學習(E-learning)的優(yōu)點，它使得教師啟發(fā)、引導與監(jiān)督的主導作用得以充分發(fā)揮出來，又能夠讓學生的創(chuàng)造性和積極主動性得以有效培養(yǎng)，從而有利于提升學生的信息技術(shù)素養(yǎng)，提高學生的全面綜合素質(zhì)和能力。

二、 理論基礎(chǔ)

(一)移動學習理論

移動學習(Mobile Learning)概念最早出現(xiàn)在20世紀90年代，美國加州大學伯克利分校的“Mobile Education”研究項目，在這之后，國內(nèi)外的研究工作者們紛紛從自身研究的領(lǐng)域出發(fā)來界定移動語言學習。Alexander Dye指出，移動學習指的是在手持移動設備的基礎(chǔ)上，持有者可于任意的時間地點進行學習，移動終端設備須具備如下功能：對學習內(nèi)容進行有效呈現(xiàn)，可讓學習者與教師相互之間進行暢通無阻的雙向交流[1]。作為一種新型的數(shù)字化學習形式，移動學習是兩種技術(shù)的完美融合：數(shù)字化學習技術(shù)與移動技術(shù)。John Traxler(2005)指出，學習者通過個人移動設備，比如平板電腦或是智能手機等來獲取教學內(nèi)容，基于此來進行學習的這種方式即為移動學習[2]。移動學習是移動信息時代下的一種新型的學習模式，效果突出，并在很大程度上影響著傳統(tǒng)教育學。

(二)混合式學習理論

國內(nèi)外研究工作者在很早以前就開始探討混合式學習了。Margret主張混合式學習是學校在網(wǎng)絡技術(shù)的基礎(chǔ)上結(jié)合其他方式，從而更好地達成某一個教學目標，這種學習模式同時結(jié)合了多種教學手段與教學技術(shù)[3]。何克抗(2004)指出，將傳統(tǒng)的學習方式的優(yōu)勢與數(shù)字化等E-learning的優(yōu)勢進行有效結(jié)合，這就是混合式教學，在這個過程當中，我們必須要將教師的啟發(fā)、引導以及監(jiān)督組織作用充分發(fā)揮出來，同時也要注意作為學習主體的學生的創(chuàng)造性、主動性和積極性的發(fā)揮?，F(xiàn)如今，國際教育技術(shù)領(lǐng)域普遍認為，要想達到最佳的學習效果，就必須實現(xiàn)傳統(tǒng)的學習方式與E-learning學習的優(yōu)勢互補[4]。黎家厚用“融合性學習”來翻譯英文當中的Blending Learning，其指出這是一種優(yōu)化選擇與組合全部教學要素，進而順利實現(xiàn)教學目標，讓師生能夠在教學活動當中根據(jù)教學需求熟練運用各種教學方法、技術(shù)等的學習方法[5]。

三、 應用于高職公共英語教學必要性和可行性分析

(一)移動學習的主要特征

1.移動性特征。學習將不受傳統(tǒng)教學模式下時空的約束，學習場所可不固定，學生可以遠離傳統(tǒng)的教室環(huán)境，隨時隨地地學習。學習者在對信息進行采集、處理時可通過課堂外的時間來完成，也能夠在真實環(huán)境當中學習，且能夠構(gòu)建起在學校環(huán)境下進行學習的聯(lián)系。

2.適應性特征。學習者有充分的自由空間，無須在事先定好的時間、位置上進行學習，教師會充分尊重每一位學習者的學習能力與期望。

3.自發(fā)性特征。移動學習最為顯著的特征就是自發(fā)性。它能夠按照學習者所處的實際情況來創(chuàng)造相對應的有價值的學習資源，讓教學和學習都能夠在真正意義上不受時間與空間的約束，讓學習能夠在真實的自然社會情境當中發(fā)生，學習者可真正做到現(xiàn)學現(xiàn)用。

4.私有性特征。這一特征意味著在某一個時間里，往往只局限于一個人對移動設備進行利用，讓學習者能夠和其他學習者相對獨立，進而獲得自身想要獲取的信息資料。

5.非正式性特征。移動學習不需要按照課程表一步一步學習，也沒有規(guī)定學習者的著裝，無論你是著正裝還是著睡衣進行學習，都不會有人干涉。

6.交互性特征。移動學習一定是交互式的，這主要是因為服務器上面的數(shù)據(jù)信息是學習者進行學習的前提條件，學習者必須是主動接受教師所教授的信息。另外，可交互性的層次由學習者的移動設備功能所決定。

7.普及性特征?，F(xiàn)如今，電子科技技術(shù)發(fā)展越來越快，移動設備價格不斷下降，使得越來越多的人可以擁有移動設備，即便是邊遠地區(qū)或是收入比較低的家庭的孩子以及發(fā)展中國家的孩子也一樣能夠及時獲取到目前最新的教學信息。

8.個性化學習特征。移動學習要求學習者應結(jié)合自身的實際情況，充分利用移動設備來制定學習策略，這種學習模式支持個性化的、差異化以及自主式的學習模式。

9.情境的相關(guān)性。移動性、便捷性以及隨意性、連通性是移動學習的突出優(yōu)勢，學習者可在任意時間與地點來對特定環(huán)境下的有關(guān)數(shù)據(jù)進行迅速獲取，從而創(chuàng)建個性化的、多樣化的移動情境。

(二)混合式學習教學理念“主導—主體”教學理論

建立信息技術(shù)和課程整合教學模式最為主要的其中一項教學理念依據(jù)就是“主導一主體”教學理論。何克抗(2005)指出，在各學科的教學過程當中有效地融入信息技術(shù)，以此來創(chuàng)造一個新型的教學環(huán)境。在這一教學環(huán)境下，不論是教師的主導作用還是學生的主體地位都能夠得以充分體現(xiàn)出來，真正實現(xiàn)“自主、探究、合作”的教與學方式，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性與積極主動性，兼顧學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，這就是信息技術(shù)和學科課程的整合。何克抗所提出的這一觀點在國內(nèi)學界當中受到了普遍認可[6]。實際教學當中，應充分發(fā)揮教師的主導作用，包括選擇學校內(nèi)容和組織學習過程等。同時，應真正體現(xiàn)學生學習的主體地位，讓學生們能夠自主學習和思考教學內(nèi)容。以上這兩點就是信息技術(shù)和學科整合教學模式的核心所在。另外，其還應真正統(tǒng)一教與學這兩個部分。結(jié)合這一教學理念來看，我們在改革職業(yè)英語教學時，更要注意包括學習資源、學習環(huán)境、師生等各項要素之間的和諧、良好的交互關(guān)系。

(三)應用于高職公共英語教學的必要性和可行性分析

現(xiàn)如今，移動技術(shù)已在多個領(lǐng)域獲得了廣泛運用，這對高職公共英語教學所提出的要求也越來越高。因此，對于現(xiàn)階段的職業(yè)教育英語教學改革而言，其核心任務就是如何讓高職公共英語教學融入到移動技術(shù)這一背景環(huán)境當中，從而讓職業(yè)教育得以更好地發(fā)展。

除此之外，職業(yè)教育英語教學還需要解決另一個現(xiàn)實問題，即英語教學課時越來越少，教學時間比較有限。這種情況下，教師要怎樣優(yōu)化教學過程，讓學生們能夠充分利用這短短的幾十分鐘來達到最佳的學習效果。所以，我們在設計與實踐高職英語教學時，越來越側(cè)重于移動學習和混合式學習模式。只有充分結(jié)合數(shù)字化學習與傳統(tǒng)的課堂學習，方能真正實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

傳統(tǒng)課堂學習的優(yōu)勢在于，能夠?qū)崟r反饋學生的學習情況，針對學生在學習過程當中遇到的問題可及時解決等，不過其也有不足之處，如教學容量有限，無法滿足學生的個性化學習需求。相比之下，移動學習不但能夠給學習者營造一個真實的語言環(huán)境，讓學生能夠自主學習與協(xié)作學習，且擁有十分豐富的學習資源。不過，移動學習的不足之處在于教師未參與到其中，沒有了教師的指導會大大降低學生的學習效果。在改革英語傳統(tǒng)課堂教學，優(yōu)化英語移動學習課程之后，我們提出了混合式學習，這種學習模式不但能夠充分發(fā)揮學生學習的積極主動性，培養(yǎng)學生的實踐能力與創(chuàng)造性思維，同時還能夠借助教師合理設計教學內(nèi)容等活動來予以學生較大的自由度來進行學習，整個學習過程當中既有教師的參與與指導，又能夠體現(xiàn)學生學習的主體性，可有效提高學習效果與教學質(zhì)量。

現(xiàn)如今，多個教學領(lǐng)域都已開始廣泛運用到了移動學習理論與混合式學習理論，學界對英語教學當中如何應用移動學習方能最大限度的發(fā)揮其有效性進行了深入探討[7]。郭紅霞(2011)對中國大學生對移動學習的興趣進行了深入調(diào)查,調(diào)查結(jié)果顯示現(xiàn)階段國內(nèi)大學生都非常有興趣進行移動學習。該報告指出，就整體而言，大學生還是很樂于進行英語移動學習的，不過并沒有清晰認識到英語移動學習的內(nèi)涵與特點；借助移動設備來對英語進行學習是一種可行性比較高的學習模式，不過對學習內(nèi)容要求比較高，如豐富多彩、短小精悍等，對師生的互動交流要求很高。但是，大學生對英語移動學習沒有長時間的學習興趣，為此，學校還應注重師生之間的互動交流，讓網(wǎng)絡英語學習內(nèi)容更加豐富等，借助多項措施與手段方能真正讓大學生主動進行英語移動學習[8]。

由此可見，有效結(jié)合移動學習和混合式學習，將形成獨特的英語教學模式。移動學習能夠讓英語教師在課后向?qū)W生傳授和教學內(nèi)容有關(guān)的語言技巧等教學內(nèi)容，讓課堂互動得以真正意義上的延伸。另外，移動語言教學能夠讓學生自由選擇學習時間與空間，將學生對語言學習的參與度充分激發(fā)出來，同時鼓勵更多的學生進行非正式學習。

四、 移動技術(shù)在高職公共英語混合式教學模式中的應用

本文針對移動學習與混合式學習相關(guān)的理論知識與文獻資料進行了歸納總結(jié)，進而獲得了移動學習與課堂教學的優(yōu)勢所在，提出高職公共英語教學當中運用移動技術(shù)的一種混合式教學模式。

(一)混合學習環(huán)境的設計

不具備真實的語言學習環(huán)境是制約高職英語教學質(zhì)量的一個重要原因，深入探究信息技術(shù)和英語課程整合以后，網(wǎng)絡、APP、QQ、微信等移動技術(shù)為教師的教和學生的學提供了新的思路。不過，不管是虛擬的數(shù)字化學習環(huán)境抑或是傳統(tǒng)的課堂學習環(huán)境都難以為師生的教與學活動提供十全十美的語言學習環(huán)境，在對學生的英語語言技能與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)方面各有利弊。

高職英語具有應用性與實用性較強的特征，為此，本文認為可融合上述兩種教學模式，以創(chuàng)建一個虛實交融的混合學習環(huán)境，讓師生能夠在兩種不一樣的學習環(huán)境下將自身優(yōu)勢充分發(fā)揮出來。首先，在傳統(tǒng)的教學模式下，借助師生之間、生生之間真實情感的互動與交流來建立人性化的知識學習環(huán)境。其次，數(shù)字化學習環(huán)境下，學生可借助移動終端設備來進行自由、靈活的學習，不受時空限制。學生利用手機、平板電腦等移動技術(shù)，通過課件、網(wǎng)絡、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等平臺來學習與吸收知識；借助微信等各種交流互動平臺來讓學生在真實的語言環(huán)境當中盡情地學習，借助師生互動和生生互動，以解決自主學習中出現(xiàn)的各種問題。這種學習環(huán)境的混合會更加有效地實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂學習與數(shù)字化學習的優(yōu)勢互補，達到教學效果最優(yōu)化。

(二)混合學習策略的設計

教師在設計教學活動時應注重學習策略的設計，靈活運用任務型教學、問題探究型等多種教學手段，結(jié)合教學內(nèi)容與教學目標來有效運用自主學習與合作學習。

這樣一來，學生可獨立完成移動學習，或是通過移動技術(shù)終端來進行合作式學習，比如英語聽說的訓練等。與此同時，教師則通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學策略來對學習環(huán)節(jié)進行單獨設計。比如在學習或是練習聽、說單元時就可給學生提前布置好任務，讓其隨意組合(或是由教師根據(jù)實際情況進行分配)，兩人一組，在上課之前，自己先通過手機等設備將相關(guān)的教學視頻下載下來，小組之間一起進行跟讀、模仿，翻轉(zhuǎn)課堂上，師生共同討論。

(三)混合教學媒體和學習資源的設計

媒體是對信息進行承載與傳播的一條重要路徑。在教學任務當中運用媒體來進行教學，即為教學媒體，其主要作用是對教與學活動提供輔助與便利，讓師生之間、生生之間的溝通交流更進一步。語言、黑板等都是傳統(tǒng)的教學媒體；而視覺媒體、綜合操作媒體等都屬于現(xiàn)代教學媒體的一部分[9]?；谝苿訉W習與混合式學習理論下，我們應將多媒體教學等現(xiàn)代教學手段的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，不再受時空的約束，將學生的學習興趣充分激發(fā)出來，幫助其樹立積極主動學習的意識，注重師生之間的互動與交流，讓教學過程得以進一步優(yōu)化，讓教學質(zhì)量和教學效率得以顯著增強。

從文本、圖形到視頻、動畫等各種相關(guān)資源都屬于學習資源。所謂的設計學習資源指的是對學習主題所需要的信息資源的種類及各種資源所起到的作用予以明確下來，比如從哪里獲得學習資源，怎樣利用這些資源才能充分發(fā)揮其用處等[10]?，F(xiàn)階段，建設學習資源過程當中普遍存在的問題表現(xiàn)在缺乏統(tǒng)一的整體設計方案，沒有深入全面的分析師生需求，也沒有及時跟蹤和反饋實際運用的具體效果等。因此，在移動學習過程中，我們要充分利用信息技術(shù)提供的英語學習輔助資源，讓教學內(nèi)容得以更加豐富與完善，共享資源，促進英語教學效率的有效提升。

(四)混合式評價方式的設計

評判學習者的學習過程與學習結(jié)果，這就是教學評價。診斷評價、總結(jié)性評價以及形成性評價是現(xiàn)階段最為主要的三種教學評價方式。過去，國內(nèi)的英語教學評價方式較為單一，不過現(xiàn)如今則越來越趨向于多元化的評價方式。本文提出了形成性評價與總結(jié)性評價結(jié)合的評價體系。

雖然現(xiàn)階段國內(nèi)公共英語課程的評價體系以形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合為主，不過，具體實施過程當中，許多學校都更傾向于終結(jié)性評價。本文針對移動技術(shù)基礎(chǔ)上的高職公共英語混合式教學模式提出了“重形成性評價而輕終結(jié)性評價”的評價體系，其中，70%為形成性評價，30%的比重為終結(jié)性評價，在整個教學過程當中將從課堂內(nèi)外等多個層面來評價學生完成學習任務的情況與結(jié)果，這是形成性評價的主要操作方法；期末，通過筆試來進行終結(jié)性評價。借助這一評價體系可增強學生學習英語的動機，讓其能夠?qū)W習過程當中所遇到的問題進行反思，不斷改進其學習態(tài)度與方法，也有助于教師及時按照學生的學習情況來調(diào)整教學。

五、 結(jié)語

結(jié)合上述分析來看，在高職公共英語混合式教學模式中有效應用移動學習模式，整合了傳統(tǒng)課堂學習和數(shù)字化學習，整合了以教師為中心和以學生為中心的教學。在高職英語教學中，使得教師的引導和監(jiān)督作用得以有效發(fā)揮，學生學習的主體性得以充分體現(xiàn)。移動技術(shù)的介入還會充分調(diào)動起學生學習英語的積極性，使得學生的學習時間與空間更加自由、靈活，教師的課程得到及時反饋信息，最終讓高職公共英語課程的教學效果及學生的英語綜合應用能力都得以有效提升。