張 文 浩
(長(zhǎng)江師范學(xué)院文學(xué)院,重慶 408100)
“文學(xué)批評(píng)”這門(mén)課程屬于素質(zhì)拓展型的實(shí)踐課程,旨在提升學(xué)生從事文學(xué)鑒賞和批評(píng)活動(dòng)的理論素養(yǎng)和實(shí)際操作能力,使其由普通感性的文學(xué)閱讀層次提升至理性思辨的批評(píng)話語(yǔ)系統(tǒng),掌握足夠的批評(píng)方法并且靈活地運(yùn)用于批評(píng)實(shí)踐。學(xué)習(xí)這門(mén)課程,掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)是必要的,但不以充分全面為追求目標(biāo),重心應(yīng)放在養(yǎng)成一種分析文學(xué)現(xiàn)象的思維習(xí)慣,激發(fā)對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)實(shí)踐的長(zhǎng)效熱情,把握一系列解讀文本的操作方法和規(guī)范,從而涵養(yǎng)研究文學(xué)問(wèn)題的科學(xué)品質(zhì)。下面結(jié)合筆者多年教學(xué)實(shí)踐和雅斯貝爾斯《什么是教育》所體現(xiàn)的教育思想,來(lái)談?wù)劇拔膶W(xué)批評(píng)”的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的有關(guān)問(wèn)題。
其一,關(guān)于課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題?!拔膶W(xué)批評(píng)”與西方文論、中國(guó)文學(xué)批評(píng)史、文藝美學(xué)等課程平行對(duì)接,它是文藝學(xué)課程體系中最講究理論聯(lián)系實(shí)踐的一門(mén)課程。對(duì)于“文學(xué)批評(píng)”的課程性質(zhì)和定位,國(guó)內(nèi)多種教材不約而同地著眼于理論介紹和實(shí)踐運(yùn)用的雙重結(jié)構(gòu)。比如,王一川主編的《批評(píng)理論與實(shí)踐教程》前言提及:“中文人才培養(yǎng)目標(biāo)日趨綜合型、應(yīng)用型,中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)越來(lái)越需要一種理論聯(lián)系實(shí)際、趨向應(yīng)用和具有可操作性的知識(shí)框架及教材?!盵1]此教材正是在這個(gè)語(yǔ)境下編寫(xiě)出來(lái)的,突出理論與實(shí)踐貫通,注重批評(píng)方法的簡(jiǎn)明介紹,采納學(xué)生范文,強(qiáng)調(diào)可操作性及實(shí)際運(yùn)用能力的考量。又如王先霈主編的《文學(xué)批評(píng)導(dǎo)引》在前言解釋其編寫(xiě)特點(diǎn):“不僅重視古今中外有啟發(fā)性的理論視角的引介,同時(shí)在具體的操作上也提出了很多建設(shè)性意見(jiàn),使兩者很好地結(jié)合為一個(gè)完整的體系?!盵2]從概念界定到以視角分類(lèi)的文學(xué)批評(píng)流派理論的介紹,最后回到具體的操作層面,關(guān)鍵還是以提升學(xué)生的實(shí)踐操作能力為直接宗旨。再如趙炎秋主編的《文學(xué)批評(píng)實(shí)踐教程》在前言里闡明其編寫(xiě)意圖:“我們的目的是希望通過(guò)教程的編撰與教學(xué),使文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生不僅能夠把握一定的理論,而且能把這些理論運(yùn)用到具體的批評(píng)實(shí)踐中去?!盵3]其實(shí)仍然是以培養(yǎng)應(yīng)用型文學(xué)專(zhuān)業(yè)人才為要旨,并希望借此改變文學(xué)理論教學(xué)中重理論而輕視批評(píng)實(shí)踐的傾向。窺一斑而知全豹,窺一木而知全林,理論聯(lián)系實(shí)踐、突出應(yīng)用能力培養(yǎng),正成為“文學(xué)批評(píng)”課程總體教學(xué)目標(biāo),這也正成為教學(xué)共識(shí)。
其二,關(guān)于課程知識(shí)目標(biāo)問(wèn)題。筆者近年執(zhí)教本課程,亦以文學(xué)批評(píng)的性質(zhì)、功能、標(biāo)準(zhǔn)、原則、寫(xiě)作方法技巧為基本知識(shí)框架,將理論與實(shí)踐兩大部分恰當(dāng)配合,以培育學(xué)生分析文學(xué)現(xiàn)象、判斷作品價(jià)值、探究文學(xué)問(wèn)題的興趣和能力,或者說(shuō),文學(xué)批評(píng)的能力能夠遷移到社會(huì)現(xiàn)象的批評(píng)領(lǐng)域。依此意圖,課程必須設(shè)計(jì)若干知識(shí)模塊,比如文學(xué)批評(píng)的性質(zhì)、社會(huì)歷史批評(píng)法、精神分析批評(píng)法、形式主義批評(píng)法、文本細(xì)讀批評(píng)法、結(jié)構(gòu)主義批評(píng)法、解構(gòu)主義批評(píng)法、闡釋和接受批評(píng)法、性別批評(píng)法、文化批評(píng)法、生態(tài)批評(píng)法、身份認(rèn)同批評(píng)法、新歷史主義批評(píng)法等十余種批評(píng)法。當(dāng)然,這些知識(shí)模塊全都配合相應(yīng)的實(shí)踐課時(shí),在課堂課時(shí)的分配上,理論和實(shí)踐對(duì)半分配;另外,留出課外時(shí)間用于批評(píng)寫(xiě)作實(shí)踐。之所以如此分配,正是基于知識(shí)目標(biāo)僅僅是工具和基礎(chǔ)這樣的認(rèn)識(shí)。按德國(guó)存在主義思想家雅斯貝爾斯的說(shuō)法,“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”;如果教育變得喪失根本目標(biāo)而不穩(wěn)定和支離破碎,“它帶給學(xué)生的不再是包羅萬(wàn)象的整體教育,而是混雜的知識(shí)”;“某些大學(xué)里的教育學(xué)院專(zhuān)為學(xué)生提供一般學(xué)科知識(shí),像這樣的教育學(xué)院僅是一個(gè)抽象的概念?!盵4](P4,45,149)雅斯貝爾斯從正反兩方面提醒大家,知識(shí)固然重要,卻并非教育的根本,若以知識(shí)傳授為根本,則必然使教育支離破碎,把人的整體性分裂開(kāi)來(lái)。那么,“文學(xué)批評(píng)”課程不是要學(xué)生對(duì)這些批評(píng)法的學(xué)術(shù)知識(shí)要素作精深全面地掌握,事實(shí)上也是不可能的,否則就成了“西方文論”或“西方批評(píng)理論”課程的簡(jiǎn)單復(fù)制了。筆者在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,以每種批評(píng)法的概念、術(shù)語(yǔ)、關(guān)鍵詞為講課線索,簡(jiǎn)明扼要地介紹相關(guān)的理論發(fā)展史、批評(píng)特征和具體的批評(píng)程序;再以名家或師生范文展示的方式讓學(xué)生鞏固這些具體的理論知識(shí);接著閱讀課前選定的文學(xué)材料,讓學(xué)生擬定題目,運(yùn)用課堂講授的批評(píng)理論的概念和分析方法,創(chuàng)作一篇文學(xué)批評(píng)類(lèi)的文章。由于課時(shí)極其有限,只能刪繁就簡(jiǎn),以主干延伸枝葉。比如教學(xué)形式主義批評(píng)法,以“文學(xué)性”“陌生化”“間離的審美效果”等理論關(guān)鍵詞,提綱挈領(lǐng),從整體上理解該種批評(píng)法的理論精髓,在寫(xiě)作訓(xùn)練中把握該種批評(píng)法的操作技巧及流程。這樣才不至于陷入理論資源的深淵而無(wú)法自拔,相反能夠操觚搦管,在實(shí)踐中真正掌握形式主義批評(píng)法的核心義理。
其三,關(guān)于課程宗旨和能力目標(biāo)問(wèn)題。經(jīng)由知識(shí)模塊的學(xué)習(xí),學(xué)生能熟練查閱相關(guān)資料,梳理研究現(xiàn)狀,擬定研究對(duì)象;能擬定規(guī)范的文學(xué)評(píng)論題目;能簡(jiǎn)要概括評(píng)論觀點(diǎn),使觀點(diǎn)明確而不極端;能簡(jiǎn)要概括兩個(gè)以上的分論點(diǎn),且分論點(diǎn)能富于邏輯性地論證評(píng)論觀點(diǎn);會(huì)熟練運(yùn)用“總——分——總”或其他的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)模式;會(huì)運(yùn)用較為規(guī)范的評(píng)論語(yǔ)言,即自然地運(yùn)用知識(shí)模塊里所涉及的概念、術(shù)語(yǔ)、關(guān)鍵詞等。要言之,學(xué)生應(yīng)該具備文學(xué)評(píng)論操作規(guī)范的能力,為進(jìn)一步研討文學(xué)問(wèn)題及其規(guī)律作好堅(jiān)實(shí)鋪墊。然而,上述具體能力又是以養(yǎng)成批評(píng)習(xí)慣為推動(dòng)力,也就是說(shuō),要在批評(píng)實(shí)踐過(guò)程中,將所學(xué)批評(píng)法的基本要旨內(nèi)化于心,在遇到文學(xué)問(wèn)題時(shí)自然而然聯(lián)想到、調(diào)取出相應(yīng)的或相關(guān)的批評(píng)法知識(shí)儲(chǔ)備。如此,方能體現(xiàn)知識(shí)活化的作用。教育是一種生成,而生成來(lái)源于歷史的積聚和自身不斷重復(fù)的努力。這就是通常意義的習(xí)慣。雅斯貝爾斯認(rèn)為,我們生活在形成習(xí)慣的過(guò)去之中,“不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),沒(méi)有習(xí)慣為底蘊(yùn),我們精神的每一進(jìn)步將是不可能的?!盵4]15就文學(xué)批評(píng)這種習(xí)慣而言,主要指的是在閱讀文學(xué)材料時(shí),有一種自覺(jué)的批評(píng)意識(shí),將材料視作文本,很自然地對(duì)它進(jìn)行批評(píng)式閱讀。因此,也可以說(shuō)是批評(píng)式閱讀習(xí)慣。養(yǎng)成這種習(xí)慣,應(yīng)該是有助于學(xué)生提升覺(jué)察問(wèn)題、分析問(wèn)題的鑒識(shí)力。久而久之,批評(píng)式閱讀習(xí)慣促進(jìn)培育學(xué)生的反思意識(shí)和反思能力。而反思意識(shí)和反思能力是通往健全人格的必由之途?!皩W(xué)習(xí)只是一個(gè)人整個(gè)認(rèn)識(shí)歷程中的一個(gè)瞬間,這一認(rèn)識(shí)歷程真正的進(jìn)展在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與自我深刻反省的同時(shí)并進(jìn),因此不可能有一個(gè)已存的世界,只要我們學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí),就如同占有了這個(gè)世界一樣?!盵4](P88)雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的廣度決定于經(jīng)驗(yàn)被反省思考的程度,意味著掌握再多的知識(shí),如果未經(jīng)反思過(guò)濾,那都是知識(shí)的堆積而已,不能形成真正的認(rèn)識(shí)能力,離本真教育仍存很長(zhǎng)的距離;經(jīng)由反思和省察,一切事物才能在存在的光輝中敞亮。
其四,關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度的課程情感目標(biāo)問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的批評(píng)意識(shí)和批評(píng)習(xí)慣,升級(jí)反思意識(shí)和省察能力,旨在讓學(xué)生能夠憑借思考的方式去運(yùn)用一切知識(shí)工具發(fā)展自己的潛能,為以后在一切行動(dòng)和信仰上做出自己的抉擇,并通過(guò)批評(píng)性的認(rèn)知活動(dòng),完全清楚地意識(shí)到自己所負(fù)各種責(zé)任的意義。情感態(tài)度是課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的重要維度,就“文學(xué)批評(píng)”課程而言,首先應(yīng)考慮的要素是對(duì)話精神的培育。文學(xué)批評(píng)活動(dòng),究其實(shí)質(zhì),是批評(píng)者與文本作者的精神交流,也是師生教學(xué)共生互進(jìn)的精神交流。這種精神交流不是順從依附式的,而是平等對(duì)話式的。雅斯貝爾斯一貫認(rèn)為,對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑,且是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。他把蘇格拉底視作對(duì)話精神的典范。蘇格拉底式的對(duì)話精神表明,教師不以知者自居,學(xué)生也非無(wú)知者,教育的過(guò)程是師生共同尋求真理的過(guò)程,互相幫助和互相督促?!皫熒谒剖嵌堑淖晕依斫庵腥ふ译y題,在錯(cuò)綜復(fù)雜的困惑中被迫去自我思考,教師指出尋求答案的方法,提出一連串的問(wèn)題,而且不避答疑。”[4](P11)在這種教學(xué)對(duì)話交流中,師生平等,共同圍繞由知識(shí)生出的問(wèn)題而展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。雅斯貝爾斯相信,在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,學(xué)生將心甘情愿地尊重能令他們學(xué)到知識(shí)的老師,并且敬愛(ài)那些以德服人而不濫用權(quán)威的教師。筆者也相信,如果教師自視權(quán)威,讓教師的思想深深地控制學(xué)生的自由思考,則此做法本身嚴(yán)重違背文學(xué)批評(píng)活動(dòng)的性質(zhì)和原則,違背“批評(píng)”所指向的能力目標(biāo)。我曾請(qǐng)一位常寫(xiě)詩(shī)的學(xué)生在黑板上展示其新作若干句:“我丟失了二十一個(gè)自己/散落在黑壓壓的竹林里/帶著夜的微笑和眼睛……”再讓大家運(yùn)用新批評(píng)法分析此詩(shī),使學(xué)生理解和操作“悖論”“語(yǔ)境”“意圖謬見(jiàn)”“客觀對(duì)應(yīng)物”“張力”等術(shù)語(yǔ),達(dá)到印象深刻的效果,師生情感交流關(guān)系也拉近距離,課堂氛圍顯得緊張又活潑。筆者向來(lái)覺(jué)得后生可畏,尋找一切機(jī)會(huì)發(fā)掘和贊揚(yáng)學(xué)生的潛能和閃光處,特別是有意培育學(xué)生的對(duì)話精神。“文學(xué)批評(píng)”課程的能力目標(biāo),不能缺乏對(duì)話精神的突顯。
其五,關(guān)于獨(dú)立思考和判斷的課程價(jià)值目標(biāo)問(wèn)題。雅斯貝爾斯認(rèn)為,真正的大學(xué)生能主動(dòng)給自己訂下學(xué)習(xí)目標(biāo),善于開(kāi)動(dòng)腦筋,懂得在對(duì)話交流中升華精神,都可以在不停的思考中,感覺(jué)自己是精神貴族而非精神附庸。學(xué)生的文學(xué)批評(píng)活動(dòng),是師生之間的對(duì)話交流,更是學(xué)生作為一個(gè)人格健全者與批評(píng)對(duì)象之間進(jìn)行的跨越時(shí)空的對(duì)話交流。這種對(duì)話交流必然要求伴隨著批評(píng)者的獨(dú)立思考,而不能是附庸式人云亦云或刻板式客套語(yǔ)宣述?!八枷雽?duì)人生負(fù)有間接的責(zé)任。這種間接的責(zé)任在交往之中借助大家感覺(jué)到的可能性,更容易被喚醒,而遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)了獨(dú)自一人在無(wú)人反映的空寂中思索?!盵4]170“文學(xué)批評(píng)”課程的價(jià)值目標(biāo)就是要喚醒學(xué)生熱愛(ài)生活、關(guān)心真理的意識(shí),使其在認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程中珍愛(ài)人生、涵養(yǎng)人文情懷;最直接的喚醒,便是具備獨(dú)立思考做出獨(dú)立判斷的自覺(jué)意識(shí)和能力。通過(guò)課程學(xué)習(xí),以及經(jīng)過(guò)大量批評(píng)實(shí)踐,學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己有必要成為人格健全的人,也即讓自己的精神內(nèi)涵灌注于想象力、思考力以及生命活力的空間里;這種精神內(nèi)涵通過(guò)文藝作品所特有的把握方式而進(jìn)入心靈世界,幫助學(xué)生自由地成為他自己,永葆個(gè)體生命價(jià)值的自由度和自主性。
《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》自2016年9月發(fā)布之后,“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題就成為課程目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)所要考慮的價(jià)值維度。核心素養(yǎng)涉及六大塊:人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新。其中人文底蘊(yùn)包含人文積淀、人文情懷和審美情趣;科學(xué)精神包含理性思維、批評(píng)質(zhì)疑和勇于探究;學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)包含樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思和信息意識(shí);健康生活包含真愛(ài)生命、健全人格和自我管理;責(zé)任擔(dān)當(dāng)包含社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同和國(guó)際理解;實(shí)踐創(chuàng)新包含勞動(dòng)意識(shí)、問(wèn)題解決和技術(shù)應(yīng)用。概而言之,核心素養(yǎng)涵蓋文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與等三大方面。三大方面既呈銜接進(jìn)階關(guān)系,又呈關(guān)聯(lián)互照關(guān)系,比如無(wú)論是人文情懷,還是批評(píng)質(zhì)疑,或者是勤于反思,其實(shí)都指向自立成長(zhǎng)、自由探索、自主選擇和自覺(jué)健全的全面發(fā)展的教育理想。這些素養(yǎng),正是衡量生命價(jià)值的硬指標(biāo)。小而言之,這是培育個(gè)體人生價(jià)值所需;大而言之,這是關(guān)乎民族精神和社會(huì)道德未來(lái)的必要?!懊裰鳌⒆杂珊屠硇越钥窟@種教育而存在,只有通過(guò)這種教育才能保持我們存在的歷史性內(nèi)涵,而成為一股創(chuàng)新生命的力量,充實(shí)我們?cè)谛碌氖澜缇秤鲋械纳睢!盵4]67設(shè)計(jì)“文學(xué)批評(píng)”課程的價(jià)值目標(biāo),其實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生建立批評(píng)理論的具體知識(shí)結(jié)構(gòu),在大量批評(píng)實(shí)踐中訓(xùn)練獨(dú)立判斷事物的鑒賞力,擁有感性和理性相結(jié)合的生活面貌,在自我闡明、自我批評(píng)和自我控制之中保持一種開(kāi)放的胸懷和視野,從而發(fā)展起真正的國(guó)家認(rèn)同感,養(yǎng)成具有歷史觀、整體觀和大局觀的社會(huì)責(zé)任感。
“文學(xué)批評(píng)”課程實(shí)踐性很強(qiáng),在設(shè)計(jì)課程目標(biāo)時(shí),必須著眼于幫助學(xué)生打破單一角度理解文學(xué)的經(jīng)驗(yàn),使其習(xí)慣于多角度多層面多方位地進(jìn)入文學(xué)世界和鑒評(píng)文學(xué)問(wèn)題。此種習(xí)慣的養(yǎng)成,可以進(jìn)一步幫助學(xué)生甄別各類(lèi)世界觀、人生觀和價(jià)值觀,看待問(wèn)題時(shí)更加接近于客觀、公正和全面,減少簡(jiǎn)單、極端和偏執(zhí)之誤差。按艾布拉姆斯的說(shuō)法,文學(xué)關(guān)聯(lián)著世界、藝術(shù)家、作品和讀者等四個(gè)要素,當(dāng)代主要的批評(píng)理論沿著這四大要素更迭輪換。[5]26“文學(xué)批評(píng)”課程的知識(shí)模塊基本上就是圍繞著世界、藝術(shù)家、作品和讀者的重心或中心,延伸出具體的觀察視角和批評(píng)方法。通過(guò)批評(píng)實(shí)踐,懂得文學(xué)問(wèn)題沒(méi)有統(tǒng)一的或唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案;而且依此規(guī)律也須明白,使用理論思維訓(xùn)練出來(lái)的批評(píng)意識(shí)能夠促進(jìn)對(duì)于事物復(fù)雜多樣性的理解,能夠推動(dòng)自己加固分析問(wèn)題的學(xué)理邏輯、問(wèn)題意識(shí)和方法論意識(shí),以及批評(píng)寫(xiě)作的程序規(guī)范意識(shí);更進(jìn)一層,能夠讓學(xué)生明白,養(yǎng)成科學(xué)的理論思維習(xí)慣和自覺(jué)的批評(píng)意識(shí),有助于開(kāi)闊文化視野,建立自覺(jué)的反思意識(shí),勾連事物相關(guān)的各個(gè)邏輯因素,展開(kāi)更加具有人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神和健全人格的批評(píng)活動(dòng)?!敖逃墙柚趥€(gè)人的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守著自己的一隅之地,因此他狹小的存在被萬(wàn)物注入了新的生氣 。如果人與一個(gè)更明朗、更充實(shí)的世界合為一體的話,人就能夠真正成為自己?!盵4]54“文學(xué)批評(píng)”課程設(shè)計(jì)知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo),宗旨就是要跟其他課程一起行動(dòng),培養(yǎng)“真正成為自己”而具有堅(jiān)實(shí)核心素養(yǎng)的文學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生,這完全可以從雅斯貝爾斯的“全人”和“整體”教育思想里尋求話語(yǔ)資源和實(shí)踐依據(jù);雅斯貝爾斯的《什么是教育》提供了很多有益啟諭,“文學(xué)批評(píng)”課程設(shè)計(jì)各類(lèi)目標(biāo),理應(yīng)參鑒其仍存現(xiàn)實(shí)意義的歷史經(jīng)驗(yàn)。