張 文 浩

（長(zhǎng)江師范學(xué)院文學(xué)院，重慶 408100）

“文學(xué)批評(píng)”這門課程屬于素質(zhì)拓展型的實(shí)踐課程，旨在提升學(xué)生從事文學(xué)鑒賞和批評(píng)活動(dòng)的理論素養(yǎng)和實(shí)際操作能力，使其由普通感性的文學(xué)閱讀層次提升至理性思辨的批評(píng)話語(yǔ)系統(tǒng)，掌握足夠的批評(píng)方法并且靈活地運(yùn)用于批評(píng)實(shí)踐。學(xué)習(xí)這門課程，掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)是必要的，但不以充分全面為追求目標(biāo)，重心應(yīng)放在養(yǎng)成一種分析文學(xué)現(xiàn)象的思維習(xí)慣，激發(fā)對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)實(shí)踐的長(zhǎng)效熱情，把握一系列解讀文本的操作方法和規(guī)范，從而涵養(yǎng)研究文學(xué)問(wèn)題的科學(xué)品質(zhì)。下面結(jié)合筆者多年教學(xué)實(shí)踐和雅斯貝爾斯《什么是教育》所體現(xiàn)的教育思想，來(lái)談?wù)劇拔膶W(xué)批評(píng)”的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的有關(guān)問(wèn)題。

其一，關(guān)于課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題?！拔膶W(xué)批評(píng)”與西方文論、中國(guó)文學(xué)批評(píng)史、文藝美學(xué)等課程平行對(duì)接，它是文藝學(xué)課程體系中最講究理論聯(lián)系實(shí)踐的一門課程。對(duì)于“文學(xué)批評(píng)”的課程性質(zhì)和定位，國(guó)內(nèi)多種教材不約而同地著眼于理論介紹和實(shí)踐運(yùn)用的雙重結(jié)構(gòu)。比如，王一川主編的《批評(píng)理論與實(shí)踐教程》前言提及：“中文人才培養(yǎng)目標(biāo)日趨綜合型、應(yīng)用型，中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)教學(xué)越來(lái)越需要一種理論聯(lián)系實(shí)際、趨向應(yīng)用和具有可操作性的知識(shí)框架及教材?！盵1]此教材正是在這個(gè)語(yǔ)境下編寫出來(lái)的，突出理論與實(shí)踐貫通，注重批評(píng)方法的簡(jiǎn)明介紹，采納學(xué)生范文，強(qiáng)調(diào)可操作性及實(shí)際運(yùn)用能力的考量。又如王先霈主編的《文學(xué)批評(píng)導(dǎo)引》在前言解釋其編寫特點(diǎn)：“不僅重視古今中外有啟發(fā)性的理論視角的引介，同時(shí)在具體的操作上也提出了很多建設(shè)性意見(jiàn)，使兩者很好地結(jié)合為一個(gè)完整的體系?！盵2]從概念界定到以視角分類的文學(xué)批評(píng)流派理論的介紹，最后回到具體的操作層面，關(guān)鍵還是以提升學(xué)生的實(shí)踐操作能力為直接宗旨。再如趙炎秋主編的《文學(xué)批評(píng)實(shí)踐教程》在前言里闡明其編寫意圖：“我們的目的是希望通過(guò)教程的編撰與教學(xué)，使文學(xué)專業(yè)的學(xué)生不僅能夠把握一定的理論，而且能把這些理論運(yùn)用到具體的批評(píng)實(shí)踐中去?！盵3]其實(shí)仍然是以培養(yǎng)應(yīng)用型文學(xué)專業(yè)人才為要旨，并希望借此改變文學(xué)理論教學(xué)中重理論而輕視批評(píng)實(shí)踐的傾向。窺一斑而知全豹，窺一木而知全林，理論聯(lián)系實(shí)踐、突出應(yīng)用能力培養(yǎng)，正成為“文學(xué)批評(píng)”課程總體教學(xué)目標(biāo)，這也正成為教學(xué)共識(shí)。

其二，關(guān)于課程知識(shí)目標(biāo)問(wèn)題。筆者近年執(zhí)教本課程，亦以文學(xué)批評(píng)的性質(zhì)、功能、標(biāo)準(zhǔn)、原則、寫作方法技巧為基本知識(shí)框架，將理論與實(shí)踐兩大部分恰當(dāng)配合，以培育學(xué)生分析文學(xué)現(xiàn)象、判斷作品價(jià)值、探究文學(xué)問(wèn)題的興趣和能力，或者說(shuō)，文學(xué)批評(píng)的能力能夠遷移到社會(huì)現(xiàn)象的批評(píng)領(lǐng)域。依此意圖，課程必須設(shè)計(jì)若干知識(shí)模塊，比如文學(xué)批評(píng)的性質(zhì)、社會(huì)歷史批評(píng)法、精神分析批評(píng)法、形式主義批評(píng)法、文本細(xì)讀批評(píng)法、結(jié)構(gòu)主義批評(píng)法、解構(gòu)主義批評(píng)法、闡釋和接受批評(píng)法、性別批評(píng)法、文化批評(píng)法、生態(tài)批評(píng)法、身份認(rèn)同批評(píng)法、新歷史主義批評(píng)法等十余種批評(píng)法。當(dāng)然，這些知識(shí)模塊全都配合相應(yīng)的實(shí)踐課時(shí)，在課堂課時(shí)的分配上，理論和實(shí)踐對(duì)半分配；另外，留出課外時(shí)間用于批評(píng)寫作實(shí)踐。之所以如此分配，正是基于知識(shí)目標(biāo)僅僅是工具和基礎(chǔ)這樣的認(rèn)識(shí)。按德國(guó)存在主義思想家雅斯貝爾斯的說(shuō)法，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”；如果教育變得喪失根本目標(biāo)而不穩(wěn)定和支離破碎，“它帶給學(xué)生的不再是包羅萬(wàn)象的整體教育，而是混雜的知識(shí)”；“某些大學(xué)里的教育學(xué)院專為學(xué)生提供一般學(xué)科知識(shí)，像這樣的教育學(xué)院僅是一個(gè)抽象的概念?！盵4](P4,45,149)雅斯貝爾斯從正反兩方面提醒大家，知識(shí)固然重要，卻并非教育的根本，若以知識(shí)傳授為根本，則必然使教育支離破碎，把人的整體性分裂開(kāi)來(lái)。那么，“文學(xué)批評(píng)”課程不是要學(xué)生對(duì)這些批評(píng)法的學(xué)術(shù)知識(shí)要素作精深全面地掌握，事實(shí)上也是不可能的，否則就成了“西方文論”或“西方批評(píng)理論”課程的簡(jiǎn)單復(fù)制了。筆者在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，以每種批評(píng)法的概念、術(shù)語(yǔ)、關(guān)鍵詞為講課線索，簡(jiǎn)明扼要地介紹相關(guān)的理論發(fā)展史、批評(píng)特征和具體的批評(píng)程序；再以名家或師生范文展示的方式讓學(xué)生鞏固這些具體的理論知識(shí)；接著閱讀課前選定的文學(xué)材料，讓學(xué)生擬定題目，運(yùn)用課堂講授的批評(píng)理論的概念和分析方法，創(chuàng)作一篇文學(xué)批評(píng)類的文章。由于課時(shí)極其有限，只能刪繁就簡(jiǎn)，以主干延伸枝葉。比如教學(xué)形式主義批評(píng)法，以“文學(xué)性”“陌生化”“間離的審美效果”等理論關(guān)鍵詞，提綱挈領(lǐng)，從整體上理解該種批評(píng)法的理論精髓，在寫作訓(xùn)練中把握該種批評(píng)法的操作技巧及流程。這樣才不至于陷入理論資源的深淵而無(wú)法自拔，相反能夠操觚搦管，在實(shí)踐中真正掌握形式主義批評(píng)法的核心義理。

其三，關(guān)于課程宗旨和能力目標(biāo)問(wèn)題。經(jīng)由知識(shí)模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生能熟練查閱相關(guān)資料，梳理研究現(xiàn)狀，擬定研究對(duì)象；能擬定規(guī)范的文學(xué)評(píng)論題目；能簡(jiǎn)要概括評(píng)論觀點(diǎn)，使觀點(diǎn)明確而不極端；能簡(jiǎn)要概括兩個(gè)以上的分論點(diǎn)，且分論點(diǎn)能富于邏輯性地論證評(píng)論觀點(diǎn)；會(huì)熟練運(yùn)用“總——分——總”或其他的寫作結(jié)構(gòu)模式；會(huì)運(yùn)用較為規(guī)范的評(píng)論語(yǔ)言，即自然地運(yùn)用知識(shí)模塊里所涉及的概念、術(shù)語(yǔ)、關(guān)鍵詞等。要言之，學(xué)生應(yīng)該具備文學(xué)評(píng)論操作規(guī)范的能力，為進(jìn)一步研討文學(xué)問(wèn)題及其規(guī)律作好堅(jiān)實(shí)鋪墊。然而，上述具體能力又是以養(yǎng)成批評(píng)習(xí)慣為推動(dòng)力，也就是說(shuō)，要在批評(píng)實(shí)踐過(guò)程中，將所學(xué)批評(píng)法的基本要旨內(nèi)化于心，在遇到文學(xué)問(wèn)題時(shí)自然而然聯(lián)想到、調(diào)取出相應(yīng)的或相關(guān)的批評(píng)法知識(shí)儲(chǔ)備。如此，方能體現(xiàn)知識(shí)活化的作用。教育是一種生成，而生成來(lái)源于歷史的積聚和自身不斷重復(fù)的努力。這就是通常意義的習(xí)慣。雅斯貝爾斯認(rèn)為，我們生活在形成習(xí)慣的過(guò)去之中，“不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，沒(méi)有習(xí)慣為底蘊(yùn)，我們精神的每一進(jìn)步將是不可能的?！盵4]15就文學(xué)批評(píng)這種習(xí)慣而言，主要指的是在閱讀文學(xué)材料時(shí)，有一種自覺(jué)的批評(píng)意識(shí)，將材料視作文本，很自然地對(duì)它進(jìn)行批評(píng)式閱讀。因此，也可以說(shuō)是批評(píng)式閱讀習(xí)慣。養(yǎng)成這種習(xí)慣，應(yīng)該是有助于學(xué)生提升覺(jué)察問(wèn)題、分析問(wèn)題的鑒識(shí)力。久而久之，批評(píng)式閱讀習(xí)慣促進(jìn)培育學(xué)生的反思意識(shí)和反思能力。而反思意識(shí)和反思能力是通往健全人格的必由之途。“學(xué)習(xí)只是一個(gè)人整個(gè)認(rèn)識(shí)歷程中的一個(gè)瞬間，這一認(rèn)識(shí)歷程真正的進(jìn)展在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與自我深刻反省的同時(shí)并進(jìn)，因此不可能有一個(gè)已存的世界，只要我們學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)，就如同占有了這個(gè)世界一樣?！盵4](P88)雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的廣度決定于經(jīng)驗(yàn)被反省思考的程度，意味著掌握再多的知識(shí)，如果未經(jīng)反思過(guò)濾，那都是知識(shí)的堆積而已，不能形成真正的認(rèn)識(shí)能力，離本真教育仍存很長(zhǎng)的距離；經(jīng)由反思和省察，一切事物才能在存在的光輝中敞亮。

其四，關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度的課程情感目標(biāo)問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的批評(píng)意識(shí)和批評(píng)習(xí)慣，升級(jí)反思意識(shí)和省察能力，旨在讓學(xué)生能夠憑借思考的方式去運(yùn)用一切知識(shí)工具發(fā)展自己的潛能，為以后在一切行動(dòng)和信仰上做出自己的抉擇，并通過(guò)批評(píng)性的認(rèn)知活動(dòng)，完全清楚地意識(shí)到自己所負(fù)各種責(zé)任的意義。情感態(tài)度是課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的重要維度，就“文學(xué)批評(píng)”課程而言，首先應(yīng)考慮的要素是對(duì)話精神的培育。文學(xué)批評(píng)活動(dòng)，究其實(shí)質(zhì)，是批評(píng)者與文本作者的精神交流，也是師生教學(xué)共生互進(jìn)的精神交流。這種精神交流不是順從依附式的，而是平等對(duì)話式的。雅斯貝爾斯一貫認(rèn)為，對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑，且是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。他把蘇格拉底視作對(duì)話精神的典范。蘇格拉底式的對(duì)話精神表明，教師不以知者自居，學(xué)生也非無(wú)知者，教育的過(guò)程是師生共同尋求真理的過(guò)程，互相幫助和互相督促?！皫熒谒剖嵌堑淖晕依斫庵腥ふ译y題，在錯(cuò)綜復(fù)雜的困惑中被迫去自我思考，教師指出尋求答案的方法，提出一連串的問(wèn)題，而且不避答疑?！盵4](P11)在這種教學(xué)對(duì)話交流中，師生平等，共同圍繞由知識(shí)生出的問(wèn)題而展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。雅斯貝爾斯相信，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生將心甘情愿地尊重能令他們學(xué)到知識(shí)的老師，并且敬愛(ài)那些以德服人而不濫用權(quán)威的教師。筆者也相信，如果教師自視權(quán)威，讓教師的思想深深地控制學(xué)生的自由思考，則此做法本身嚴(yán)重違背文學(xué)批評(píng)活動(dòng)的性質(zhì)和原則，違背“批評(píng)”所指向的能力目標(biāo)。我曾請(qǐng)一位常寫詩(shī)的學(xué)生在黑板上展示其新作若干句：“我丟失了二十一個(gè)自己/散落在黑壓壓的竹林里/帶著夜的微笑和眼睛……”再讓大家運(yùn)用新批評(píng)法分析此詩(shī)，使學(xué)生理解和操作“悖論”“語(yǔ)境”“意圖謬見(jiàn)”“客觀對(duì)應(yīng)物”“張力”等術(shù)語(yǔ)，達(dá)到印象深刻的效果，師生情感交流關(guān)系也拉近距離，課堂氛圍顯得緊張又活潑。筆者向來(lái)覺(jué)得后生可畏，尋找一切機(jī)會(huì)發(fā)掘和贊揚(yáng)學(xué)生的潛能和閃光處，特別是有意培育學(xué)生的對(duì)話精神?！拔膶W(xué)批評(píng)”課程的能力目標(biāo)，不能缺乏對(duì)話精神的突顯。

其五，關(guān)于獨(dú)立思考和判斷的課程價(jià)值目標(biāo)問(wèn)題。雅斯貝爾斯認(rèn)為，真正的大學(xué)生能主動(dòng)給自己訂下學(xué)習(xí)目標(biāo)，善于開(kāi)動(dòng)腦筋，懂得在對(duì)話交流中升華精神，都可以在不停的思考中，感覺(jué)自己是精神貴族而非精神附庸。學(xué)生的文學(xué)批評(píng)活動(dòng)，是師生之間的對(duì)話交流，更是學(xué)生作為一個(gè)人格健全者與批評(píng)對(duì)象之間進(jìn)行的跨越時(shí)空的對(duì)話交流。這種對(duì)話交流必然要求伴隨著批評(píng)者的獨(dú)立思考，而不能是附庸式人云亦云或刻板式客套語(yǔ)宣述?！八枷雽?duì)人生負(fù)有間接的責(zé)任。這種間接的責(zé)任在交往之中借助大家感覺(jué)到的可能性，更容易被喚醒，而遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)了獨(dú)自一人在無(wú)人反映的空寂中思索?！盵4]170“文學(xué)批評(píng)”課程的價(jià)值目標(biāo)就是要喚醒學(xué)生熱愛(ài)生活、關(guān)心真理的意識(shí)，使其在認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程中珍愛(ài)人生、涵養(yǎng)人文情懷；最直接的喚醒，便是具備獨(dú)立思考做出獨(dú)立判斷的自覺(jué)意識(shí)和能力。通過(guò)課程學(xué)習(xí)，以及經(jīng)過(guò)大量批評(píng)實(shí)踐，學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己有必要成為人格健全的人，也即讓自己的精神內(nèi)涵灌注于想象力、思考力以及生命活力的空間里；這種精神內(nèi)涵通過(guò)文藝作品所特有的把握方式而進(jìn)入心靈世界，幫助學(xué)生自由地成為他自己，永葆個(gè)體生命價(jià)值的自由度和自主性。

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》自2016年9月發(fā)布之后，“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題就成為課程目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)所要考慮的價(jià)值維度。核心素養(yǎng)涉及六大塊：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新。其中人文底蘊(yùn)包含人文積淀、人文情懷和審美情趣；科學(xué)精神包含理性思維、批評(píng)質(zhì)疑和勇于探究；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)包含樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思和信息意識(shí)；健康生活包含真愛(ài)生命、健全人格和自我管理；責(zé)任擔(dān)當(dāng)包含社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同和國(guó)際理解；實(shí)踐創(chuàng)新包含勞動(dòng)意識(shí)、問(wèn)題解決和技術(shù)應(yīng)用。概而言之，核心素養(yǎng)涵蓋文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與等三大方面。三大方面既呈銜接進(jìn)階關(guān)系，又呈關(guān)聯(lián)互照關(guān)系，比如無(wú)論是人文情懷，還是批評(píng)質(zhì)疑，或者是勤于反思，其實(shí)都指向自立成長(zhǎng)、自由探索、自主選擇和自覺(jué)健全的全面發(fā)展的教育理想。這些素養(yǎng)，正是衡量生命價(jià)值的硬指標(biāo)。小而言之，這是培育個(gè)體人生價(jià)值所需；大而言之，這是關(guān)乎民族精神和社會(huì)道德未來(lái)的必要。“民主、自由和理性皆靠這種教育而存在，只有通過(guò)這種教育才能保持我們存在的歷史性內(nèi)涵，而成為一股創(chuàng)新生命的力量，充實(shí)我們?cè)谛碌氖澜缇秤鲋械纳睢！盵4]67設(shè)計(jì)“文學(xué)批評(píng)”課程的價(jià)值目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生建立批評(píng)理論的具體知識(shí)結(jié)構(gòu)，在大量批評(píng)實(shí)踐中訓(xùn)練獨(dú)立判斷事物的鑒賞力，擁有感性和理性相結(jié)合的生活面貌，在自我闡明、自我批評(píng)和自我控制之中保持一種開(kāi)放的胸懷和視野，從而發(fā)展起真正的國(guó)家認(rèn)同感，養(yǎng)成具有歷史觀、整體觀和大局觀的社會(huì)責(zé)任感。

“文學(xué)批評(píng)”課程實(shí)踐性很強(qiáng)，在設(shè)計(jì)課程目標(biāo)時(shí)，必須著眼于幫助學(xué)生打破單一角度理解文學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，使其習(xí)慣于多角度多層面多方位地進(jìn)入文學(xué)世界和鑒評(píng)文學(xué)問(wèn)題。此種習(xí)慣的養(yǎng)成，可以進(jìn)一步幫助學(xué)生甄別各類世界觀、人生觀和價(jià)值觀，看待問(wèn)題時(shí)更加接近于客觀、公正和全面，減少簡(jiǎn)單、極端和偏執(zhí)之誤差。按艾布拉姆斯的說(shuō)法，文學(xué)關(guān)聯(lián)著世界、藝術(shù)家、作品和讀者等四個(gè)要素，當(dāng)代主要的批評(píng)理論沿著這四大要素更迭輪換。[5]26“文學(xué)批評(píng)”課程的知識(shí)模塊基本上就是圍繞著世界、藝術(shù)家、作品和讀者的重心或中心，延伸出具體的觀察視角和批評(píng)方法。通過(guò)批評(píng)實(shí)踐，懂得文學(xué)問(wèn)題沒(méi)有統(tǒng)一的或唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案；而且依此規(guī)律也須明白，使用理論思維訓(xùn)練出來(lái)的批評(píng)意識(shí)能夠促進(jìn)對(duì)于事物復(fù)雜多樣性的理解，能夠推動(dòng)自己加固分析問(wèn)題的學(xué)理邏輯、問(wèn)題意識(shí)和方法論意識(shí)，以及批評(píng)寫作的程序規(guī)范意識(shí)；更進(jìn)一層，能夠讓學(xué)生明白，養(yǎng)成科學(xué)的理論思維習(xí)慣和自覺(jué)的批評(píng)意識(shí)，有助于開(kāi)闊文化視野，建立自覺(jué)的反思意識(shí)，勾連事物相關(guān)的各個(gè)邏輯因素，展開(kāi)更加具有人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神和健全人格的批評(píng)活動(dòng)。“教育正是借助于個(gè)人的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬(wàn)物注入了新的生氣 。如果人與一個(gè)更明朗、更充實(shí)的世界合為一體的話，人就能夠真正成為自己。”[4]54“文學(xué)批評(píng)”課程設(shè)計(jì)知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)，宗旨就是要跟其他課程一起行動(dòng)，培養(yǎng)“真正成為自己”而具有堅(jiān)實(shí)核心素養(yǎng)的文學(xué)專業(yè)畢業(yè)生，這完全可以從雅斯貝爾斯的“全人”和“整體”教育思想里尋求話語(yǔ)資源和實(shí)踐依據(jù)；雅斯貝爾斯的《什么是教育》提供了很多有益啟諭，“文學(xué)批評(píng)”課程設(shè)計(jì)各類目標(biāo)，理應(yīng)參鑒其仍存現(xiàn)實(shí)意義的歷史經(jīng)驗(yàn)。