邱宗鋒

（廣西大學外國語學院，廣西南寧 530004）

隨著全球孔子學院的迅猛發(fā)展，對外漢語教學這一學科也就越發(fā)蓬勃開花結(jié)果。此外，漢語國際教育專業(yè)的招生規(guī)模也日益龐大，但幾乎無一例外地都坐落在中文類專業(yè)的院系之中，從中可以看出，對外漢語教學并沒有被看作是外語教學，無論是在中國對留學生進行的漢語教學還是在海外對外國本地學生開設(shè)的漢語課程，本質(zhì)上都是在進行外語教學。這種在教學法角度上都沒有把對外漢語教學納入其中的思路對于對外漢語教學理論與實踐的研究與發(fā)展是否存在一定的阻礙和局限作用就是該文所要探討和分析的主題，以此希冀對這一學科更好的發(fā)展貢獻一點微薄的力量。

1 對外漢語教學的外語教學屬性

在任一情形下，對外漢語教學都屬于外語教學的范疇，至少不屬于母語教學的領(lǐng)域，具體分析如下。

1.1 外語教學的概念內(nèi)涵

外語教學的概念是相對于母語教學而建立的，之后隨著世界各國的交流不斷密切與交融，出現(xiàn)了不完全是外語情形的外語教學，被稱之為第二語言教學，以做區(qū)別于純粹的外語教學以及為更多其他外語的教學打下排序的基準。因此，當前的外語教學就包括兩種略有差別的情形： 其一，在外國非中文環(huán)境下的漢語教學，即純粹的外語教學；其二，在中文環(huán)境下對漢語為非母語的學生進行的漢語教學，即第二語言教學。其中的關(guān)鍵詞是非母語，這就意味著對外漢語教學必定不是母語教學，其本質(zhì)非外語教學不屬。

1.2 外語教學的規(guī)律內(nèi)涵

外語教學，顧名思義即為對一門非母語所進行的教學活動，必然有著與母語教學截然不同的規(guī)律和目標。在語言的三要素：語音、語法和詞匯當中，語法的地位陡然上升，因為它是判斷言語正確性的標準；語音的識別與模仿難度急遽增加，因為第一手的語音材料難以獲得，學生所聽到的都是第二手的、甚至是經(jīng)過加工整理的間接素材，這還是得益于現(xiàn)代音像技術(shù)的迅猛發(fā)展才有的機會，更早時期的外語教學根本無音頻教材可言； 詞匯的得體性難以保證，因為生活環(huán)境的不同，與母語同義的外語詞匯并不具備相同的得體性，這就要求外語教學必須與文化教學相結(jié)合以提高外語詞匯得體使用的水平。在語言的四項基本技能：聽、說、讀、寫方面，聽的技能當居首位，沒有一定程度的聽力水平就不會有相應的說的能力。在語言的學習上，聽力水平必須高于說的能力，不存在說的能力很強但聽力很差的現(xiàn)象，只有聽力很好才會說得很好。這也就解釋了為什么在沒有聽力訓練的外語教學中就會產(chǎn)生外語的“聾子”和“啞巴”現(xiàn)象。在教學內(nèi)容方面，必須遵循由簡單到復雜、由規(guī)范到特殊的原則。母語的學習盡管在大量的語言材料的包圍之中也只是從簡單開始的，更何況外語的學習？ 雖然成年的外語學習者已經(jīng)具備了較高的分析與綜合能力，但人的接受能力始終是由淺入深的，學習外語必然無可例外。

1.3 對外漢語教學的外語教學屬性

如前所述，對外漢語教學所進行的是漢語為非母語的語言教學，其兩種情形都以學習者學會一門母語之外的語言為教學目標。從廣義角度來看，非母語教學就是外語教學；從狹義角度來說，對外漢語教學的主流對象也是漢語為非母語的學生； 其教學的原則與規(guī)律不屬于外語教學還能屬于什么呢？如果非要加以區(qū)分，有些地區(qū)的對外漢語教學屬于第二語言教學，但第二語言教學從來都是外語教學的分支，其所遵循的教學原則和規(guī)律與外語教學是一脈相承并共同發(fā)展的。因此，對外漢語教學不但屬于外語教學，而且其本質(zhì)屬性就是外語教學，必須遵循外語教學的基本原則與規(guī)律。

2 對外漢語教學外語教學屬性的重要性分析

縱觀當前的對外漢語教學，自語言要素至語言技能的教學，很難發(fā)現(xiàn)任何外語教學屬性的體現(xiàn)。從中可以看出，這一屬性的重要性已被嚴重忽視，產(chǎn)生的結(jié)果不但令人惋惜而且無從解釋，就此分析如下。

2.1 語言要素教學的外語教學屬性缺失結(jié)果

按照主流語言學理論的分類標準，語言的要素分別為語音、語法和詞匯。在對外漢語教學中，語言要素的教學占比很大，幾乎是基礎(chǔ)教學的全部內(nèi)容。然而，在外語教學屬性缺失的情況下，語言要素的教學出現(xiàn)了一些差強人意的結(jié)果。

在語音教學方面，過分強調(diào)普通話的標準程度，大量的時間與精力用于糾正學生所謂的標準發(fā)音，而不考慮學生的外語學習屬性，要求他們做到連母語學習者也未必能夠達到的音準程度，無疑極大地影響了教學的進度與效果。在語法教學方面，過度淡化語法教學，甚至修改漢語語法以迎合學生的母語習慣。語法是外語學習者衡量言語準確性的標準，尤其在初學階段，語法的學習是提高言語準確性的重要保障，因為外語學習者不可能像母語學習者那樣憑借生活經(jīng)驗就能判斷話語正確與否，因此，基本的語法規(guī)則是他們賴以長進的法寶。修改漢語語法以迎合學生母語習慣的現(xiàn)象聽起來匪夷所思，但確實存在，最典型的例子出現(xiàn)在全球統(tǒng)一的漢語水平考試（HSK）的聽力題目中，每套試題中都會有幾個這樣的問題：“關(guān)于男（女）的，可以知道什么？”這一句式對于任何一個沒有參加過這類考試的漢語為母語的學習者來說都是不可想象的，也就是說，這是一句完全不符合漢語語法也在現(xiàn)實生活中不存在的一句話。學過英語的人都知道，這是一個英語句式，也許出題的人想著給英語國家的漢語學習者降低難度，但這種不惜破壞漢語句式以降低難度的做法是可取的嗎？

在詞匯教學方面，完全忽視詞匯使用的得體性問題。語言是文化的載體，不同語言必然體現(xiàn)不同的文化，從而造就詞匯使用的得體性屬性。最經(jīng)典的例證就是各大教材都放在第一課的“你好”這一見面打招呼的用詞?！澳愫谩币辉~確實用于打招呼，與世界各國語言都有對應的用詞，但少有人思考過它的使用得體性問題。在中國，“你好”僅用在陌生人之間的招呼或寒暄，特別是有求于人的情形，如問路或購物的時候。熟人之間見面打招呼就不會說“你好”，要不然可就失禮了，這是由中國的文化傳統(tǒng)所決定的。在進行對外漢語教學的時候，由于外語教學的意識缺失，想當然地認為學生知道如何得體使用，結(jié)果就是對外漢語教學模式下的學生見誰打招呼都說“你好”，幾乎成為這類學生的醒目標志。

2.2 語言技能教學的外語教學屬性缺失結(jié)果

同樣按照主流語言學理論的分類標準，語言的基本技能分為聽、說、讀、寫四項。而按照當今主流的外語教學理論與實踐的研究結(jié)果，四項技能的順序應為聽說領(lǐng)先、讀寫跟上，這也是由于現(xiàn)代的音像技術(shù)的發(fā)展賦予了聽說領(lǐng)先原則實現(xiàn)的可能性，也讓外語教學能夠回歸其本質(zhì)規(guī)律。然而，對外漢語教學領(lǐng)域并沒有吸收這種外語教學理念，繼續(xù)沿用漢語為母語的教學方法，即讀寫為主、聽說為輔的教學理念。這無疑給初學者造成兩種后果：一是學習難度增加，繼而打擊學習的動機與積極性；二是學習趣味減弱，再次消磨學習的恒心與期望值。傳統(tǒng)的外語教學法以讀寫和翻譯為學習目標一方面源自現(xiàn)代音像技術(shù)的闕如，另一方面出于彼時外語人才的培養(yǎng)目標以閱讀和翻譯書面文獻為馬首，而如今的外語教學法已非如昔，但同為外語教學的對外漢語教學并沒有積極應對時勢，不得不說是一種莫大的遺憾。

2.3 教學內(nèi)容的外語教學屬性缺失結(jié)果

還是由于現(xiàn)代科技手段的限制，傳統(tǒng)的外語教學獲取教學內(nèi)容的最重要渠道是人為編寫教材，以至于發(fā)展到今天編寫教材已經(jīng)成為一個利益錯綜復雜、人員數(shù)量龐大的產(chǎn)業(yè)群。但是人為編寫教材的做法是嚴重違背外語教學規(guī)律的，因為所編寫出來的言語句式必定有不少是脫離實際的使用環(huán)境的，更為極端的是一些為了說明語法結(jié)構(gòu)而杜撰的語句。在眾多的對外漢語教材中都會有一課是教“你好嗎？”這樣的句式的，在實際的生活里中國人從來不會這么與人寒暄問好，這樣的教學內(nèi)容真的好嗎？ 還有一些教材會大張旗鼓地講解“你家有幾口人？ ”這樣的現(xiàn)代中國人都很少提及的話題，這樣的教學內(nèi)容如何展現(xiàn)現(xiàn)代中國人情風貌呢？我們已經(jīng)進入互聯(lián)網(wǎng)時代，獲取真實的語言材料已經(jīng)變得方便迅捷。外語教學嚴重依賴人為編寫教材的時代已經(jīng)終結(jié)，即使相關(guān)產(chǎn)業(yè)尾大不掉，教學內(nèi)容的更新迭代勢不可擋。對外漢語教學不能因為沒有跟上這一趨勢而停滯不前，否則此前多年來精心打造的漢語推廣事業(yè)即將面臨倒退的尷尬，那是我們最不想看到的結(jié)果。

3 結(jié)語

要認可對外漢語教學本質(zhì)上屬于外語教學這一理念的代價是巨大的，也會牽涉復雜的利益關(guān)系，但一門學科的發(fā)展必定取決于出發(fā)的起點和最終的目標。皓首窮經(jīng)、仰望星空的收獲也須仰仗立足點的高低所在。從對外漢語教學的外語教學本質(zhì)屬性出發(fā)，漢語國際教育專業(yè)與外語教育專業(yè)當屬同源之水、共根之樹，把漢語國際教育專業(yè)設(shè)在外語專業(yè)院系也許解決這一困惑的一劑良方。