林禹竹，孫華陽，多召軍，任永功

(1.遼寧師范大學(xué)計算機與信息技術(shù)學(xué)院，遼寧大連116081；2.遼寧省沈陽市旅游學(xué)校，遼寧沈陽110000)

1 研究內(nèi)容

針對“如何實施彈性分組才能有效提升小學(xué)生語文認知能力”這一問題，本文采用非對等組前后測的準實驗研究與問卷調(diào)查相結(jié)合的方法。通過測量學(xué)生因分組方式不同而造成的認知能力差異，探究彈性分組在小學(xué)語文差異教學(xué)中的最佳實施方式。

在本研究開展前，需劃分統(tǒng)一分組屬性，進一步界定自變量(合作學(xué)習(xí)分組方式)內(nèi)涵。隸屬認知結(jié)構(gòu)的“知識系統(tǒng)”維度的“知識基礎(chǔ)”屬性，及隸屬“操作系統(tǒng)”的“表達能力”屬性的強弱會對學(xué)生語文認知能力及學(xué)業(yè)成績造成影響，且都可通過后天學(xué)習(xí)改變。因為本研究將學(xué)生的“知識基礎(chǔ)”及“表達能力”定位分組屬性。心理學(xué)認為評判等級以2～5個為宜，因此，將“知識基礎(chǔ)”及“表達能力”的屬性按照“優(yōu)、良、中、差”4個等級進行定性。實驗時長1年，中期、后期各進行了一次匯總測查，用于評價學(xué)生當(dāng)前語文學(xué)業(yè)成績與認知能力。實驗組的學(xué)生在實驗結(jié)束后匿名填寫了一份調(diào)查問卷。

1.1 實驗對象

研究選取遼寧省本溪市明山區(qū)實驗小學(xué)三年級的4個自然班。學(xué)生年齡段為8～10周歲。A班共23人，教師視教學(xué)內(nèi)容與實際情況，動態(tài)使用同質(zhì)或異質(zhì)分組；B班22人，只采用異質(zhì)分組作為合作學(xué)習(xí)方式；C班28人，只采用同質(zhì)分組；D班25人為對照組，不采用差異教學(xué)模式進行教學(xué)。經(jīng)篩查，所有學(xué)生均屬于正常兒童，無隨班就讀學(xué)生，也無超常學(xué)生。

1.2 實驗假設(shè)

本研究旨在分析小學(xué)語文學(xué)習(xí)中彈性分組方式對小學(xué)生認知能力的影響，驗證小學(xué)生語文細分教學(xué)內(nèi)容認知的最佳分組方式。因此，本研究以“分組方式”為自變量，以“細分教學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)果”為因變量。通過統(tǒng)一學(xué)習(xí)資源、前測驗證所有學(xué)生語文水平一致性、語文教師參與差異教學(xué)培訓(xùn)、多名教師滾動授課等方式控制無關(guān)變量對實驗結(jié)果的影響。并在此基礎(chǔ)上提出以下實驗假設(shè)：

H1:小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容細分項(如表1所示)越抽象，彈性分組方式對小學(xué)生語文認知能力提升效果影響越顯著。

H2:隨著認知維度由低級趨向高級，同質(zhì)分組對其培養(yǎng)效果逐漸減弱，異質(zhì)分組對其培養(yǎng)效果逐漸增強。

H3：彈性分組能夠顯著提升學(xué)生的語文學(xué)業(yè)成績。

1.3 實驗工具

作為載體的學(xué)科知識，應(yīng)突出強調(diào)學(xué)科大概念、學(xué)科結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想與方法及學(xué)科情境要素[10]。為準確測量學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認知能力變化，本文以新布魯姆語文教學(xué)目標細分模型作為支撐，結(jié)合徐銘的小學(xué)語文教學(xué)目標細分分類[12]，將小學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容分為拼音、生字、新詞、句子、標點、課文朗誦背誦、課文題目體裁、文章結(jié)構(gòu)、文章內(nèi)容與價值觀與表達技巧特色10個細分項；列舉認知過程維度，按照由低到高級別分別為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造；并重新構(gòu)建小學(xué)語文教學(xué)目標細分表，如表1所示。

表1 小學(xué)語文教學(xué)目標

針對學(xué)生語文學(xué)業(yè)成績的評價以雙向細目表為主要依據(jù)。雙向細目表是將知識細目維度和技能細目維度有機組合而成的列聯(lián)表，根據(jù)不同地區(qū)、學(xué)段及學(xué)科，教研組根據(jù)學(xué)情安排不同雙向細目表[13]。在本研究中，以本溪市小學(xué)三年級語文學(xué)科專用雙向細目表為基礎(chǔ)編制試卷，對學(xué)生不同階段的語文學(xué)業(yè)成績進行測查。

1.4 實驗程序

本研究中，學(xué)生學(xué)習(xí)人教版語文教材三年級下學(xué)期與四年級上學(xué)期的課程。實驗班除小組合作學(xué)習(xí)的組織形式不同，其余教學(xué)活動諸如班集體教學(xué)、個別教學(xué)環(huán)節(jié)基本保證相同，在教學(xué)目標確定、教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)設(shè)計、教學(xué)方法與策略設(shè)計以及學(xué)習(xí)評價設(shè)計等方面按照“優(yōu)化起點，調(diào)節(jié)差異→創(chuàng)設(shè)情境，激活差異→課外延伸，發(fā)展差異→拓展評價，尊重差異→讀寫感悟，照顧差異”流程踐行差異教學(xué)模式。

在A、B、C三個實驗班級中劃分4～5人/組的學(xué)習(xí)小組，教師每隔三周會根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識基礎(chǔ)與表達能力對小組進行人員調(diào)整，確保分組理念的有效實施。在A班，采用兩種分組交替的方式，教師依據(jù)教學(xué)情況使用統(tǒng)治或異質(zhì)分組；在B班保證不同小組的知識基礎(chǔ)與表達能力水平整體相同，而同一小組內(nèi)組員此方面能力差別較大；在C班則與之相反，小組內(nèi)成員此方面能力大致相同，而不同小組的整體水平不同。

除此之外，教師實時攝取學(xué)生意見，將學(xué)生分組需求考慮其中；采用電子檔案袋實時記錄學(xué)生基于小學(xué)語文教學(xué)目標細分表的認知能力變化情況，并通過學(xué)生課堂表現(xiàn)觀察、隨堂測驗、訪談等方式對學(xué)生語文細分能力項進行動態(tài)監(jiān)測。

1.5 數(shù)據(jù)獲取

根據(jù)實驗設(shè)計及流程，本研究需通過分析不同分組下小學(xué)生語文認知目標細分認知能力的差異，探究彈性分組對小學(xué)生語文認知能力影響；通過分析基于雙向細目表編制的試卷成績，證明差異教學(xué)能夠提升小學(xué)生語文學(xué)業(yè)成績。通過研究發(fā)放的調(diào)查問卷，分析學(xué)生對語文教學(xué)彈性分組的主觀態(tài)度。

教師根據(jù)平時記錄學(xué)生的表現(xiàn)，在實驗中期與后期對學(xué)生語文認知能力各進行了一次評價，通過綜合學(xué)生平時表現(xiàn)打分，為每名學(xué)生的細分認知能力做出量化評估。每項細分項最高分為5分，最低分為1分。

基于雙向細目表編制的學(xué)業(yè)成績測試試卷，包含單項選擇、填空、閱讀理解、作文等題型的標準化試卷。為動態(tài)檢驗四個班級學(xué)生已有知識基礎(chǔ)的差異，試卷適時包含以往知識內(nèi)容(第一次測量包含少量三年級以前學(xué)科內(nèi)容，第二次測查只包含之前測查階段所學(xué)內(nèi)容)。閱卷標準也在逐步變化，例如在第一次測查時允許學(xué)生對少量生僻字進行拼寫，而后階段則不允許。在兩次評價后，對回收試卷與表格進行批閱與錄入。

為收集學(xué)生對差異教學(xué)及相應(yīng)分組方式的主觀態(tài)度，本研究在實驗后對實驗組的71名學(xué)生發(fā)放了紙質(zhì)調(diào)查問卷，回收率為100%，有效率為100%。問卷包含27道選擇題與2道主觀題，包括學(xué)生對自身語文成績、多元能力、合作參與度、任務(wù)完成情況與所在小組氛圍、溝通交互、任務(wù)完成情況的評價等多個方面，并向?qū)W生征集了對彈性分組的意見與建議。

基于施工力學(xué)仿真分析方法[16]，以熱傳導(dǎo)方程為基礎(chǔ)，高巖溫發(fā)電引水隧洞支護結(jié)構(gòu)全過程溫度場分析計算時長為160 d，其中支護結(jié)構(gòu)施工2 d(隧洞開挖時無支護結(jié)構(gòu))、養(yǎng)護期64 d和運行期84 d。圍巖及混凝土等材料參數(shù)取值見表1，考慮圍巖類型為II類。

2 研究結(jié)果

2.1 不同分組方式對細分項認知能力影響

在對四個班級語文能力的數(shù)值進行統(tǒng)計分析前，通過對信度、效度的測量證明其可靠性。兩次評價的總體信度值分別為0.948、0.893，折半信度為0.685,0.607。對兩次評價進行公因子方差計算，所有細分項的提取值都在0.4以上，證明對學(xué)生語文能力細分項的評價具有良好的信度與效度，即評價效果可靠。

對實驗班學(xué)生的兩次語文認知能力評價細分項結(jié)果進行非參數(shù)檢驗。非參數(shù)性檢驗認為若漸進顯著性p值低于0.05，則數(shù)據(jù)具顯著差異。如果，某一細分項出現(xiàn)顯著差異，則通過對比其均值來判定何種分組方式下的學(xué)生得分最高，得分最高的班級采用的分組方式即為此細分項的最佳分組方式，三個班級間對應(yīng)細分項的顯著性如表2所示。

表2 細分項與顯著性對應(yīng)表

篩選兩次測查中，出現(xiàn)顯著差異，且“優(yōu)勢分組”為同一分組方式的細分項，得出三個班級在代表“新詞運用”、“句子理解”、“文章記憶”、“文章理解”、“文章結(jié)構(gòu)理解”、“文章結(jié)構(gòu)分析”、內(nèi)容與價值觀的“記憶”、“理解”、“分析”、“評價”、表達技巧特色的“理解”、“運用”、“評價”細分項的認知能力中出現(xiàn)了顯著差異，具顯著差異細分項的均值對照表如表3所示。

表3 細分項秩均值對照

根據(jù)表3數(shù)據(jù)，進一步推斷出不同細分項的對應(yīng)優(yōu)質(zhì)分組，如表4所示。

2.2 不同班級語文學(xué)業(yè)成績對比

對四個班級的學(xué)生兩次測試成績進行信度與效度分析，兩次考試的總體信度值為0.755，折半信度為0.755。兩次測試的公因子方差提取值均在0.4以上。試卷由教師討論編制，并請相關(guān)專家進行了指導(dǎo)評價，確保了試卷具有良好的內(nèi)容效度。在兩次測試中，四個班級的平均成績與標準差分布如表5所示。

表4 不同教學(xué)內(nèi)容與優(yōu)質(zhì)分組對應(yīng)

表5 四班級總體平均成績與標準差

實驗結(jié)果顯示同質(zhì)組兩次平均成績明顯偏高。根據(jù)以往研究也表明同質(zhì)分組能夠有效提升學(xué)生成績，但對學(xué)生的情感等方面存在傷害，因此并不被鼓勵。但當(dāng)前很多學(xué)校因其能夠有效提高成績，而繼續(xù)使用同質(zhì)分組。同異交替組學(xué)生的平均成績在第一次測試較低，第二次成績出現(xiàn)顯著提高。

2.3 小學(xué)生對彈性分組的態(tài)度

對實驗班的調(diào)查問卷結(jié)果顯示，學(xué)生們對一年來語文教學(xué)的滿意率達81.5%，對彈性分組持正面態(tài)度學(xué)生比率達到78.9%，91.6%的學(xué)生認為彈性分組“必不可少”或“有必要”。這都證明了絕大多數(shù)學(xué)生對彈性分組持肯定態(tài)度。

問卷還對學(xué)生在問卷中就目前與一年前的語文學(xué)習(xí)作出比較。其中學(xué)生認為自己一年來的“上課參與狀態(tài)”、“課后作業(yè)完成情況”、“復(fù)習(xí)鞏固水平”、“預(yù)習(xí)水平”、“學(xué)習(xí)效果”與“學(xué)習(xí)興趣”都獲得了提升。但學(xué)習(xí)興趣的提升并不顯著。

針對問卷“在小組合作中你認為有什么不足或討厭之處？”一題，33名學(xué)生填寫“無”，38名學(xué)生做出回答，其中20名學(xué)生反映小組中有“成員不聽指揮，只顧發(fā)表自己的見解”；7名學(xué)生反映教師不能實時加以看管，導(dǎo)致小組合作常常場面失控；有5名學(xué)生認為小組中存在自己討厭的人或事；3名學(xué)生對小組中部分組員相處不融洽表達了不滿。

3 討論

語文教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)為“字、詞、句、篇”。在本研究小學(xué)語文教學(xué)目標細分表中，教學(xué)內(nèi)容從上至下相應(yīng)呈現(xiàn)從具體到抽象的趨勢。同時，學(xué)生因分組方式不同而造成對應(yīng)認知維度差異逐漸顯著。較為具體的教學(xué)內(nèi)容(如拼音、字詞、標點的學(xué)習(xí))中，采用彈性分組方式出現(xiàn)顯著差異的認知維度條目為1～2條，而較為抽象的教學(xué)內(nèi)容(如文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容價值觀、表達技巧的學(xué)習(xí))，對應(yīng)認知維度因分組不同而產(chǎn)生顯著差異的條目大多為3～4條。數(shù)量趨勢圖如圖1所示。同時，在對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的測評也呈現(xiàn)了類似差異。具體表現(xiàn)在不同分組方式下的學(xué)生對拼音、字詞等具體知識點作答水平未呈現(xiàn)顯著差異；而拉開學(xué)業(yè)成績差距的往往是針對“抽象教學(xué)內(nèi)容”相關(guān)題目的作答。這也驗證了假設(shè)H1的猜想。我們可以根據(jù)崔紹懷的研究對此作出解釋：課內(nèi)語文學(xué)習(xí)方式主要有聽、說、問、讀、背、寫、練、考等。針對較為具體的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生即使在小組合作中，也大多以機械記憶等簡單信息加工方式進行學(xué)習(xí)；而隨著教學(xué)內(nèi)容的抽象化，學(xué)生在合作中逐漸結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、情境及言語實踐主動整合文字信息及建構(gòu)知識體系，同時增加組內(nèi)交互。因此，相應(yīng)認知維度因分組方式不同而產(chǎn)生的差異深化。

圖1 教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)認知維度出現(xiàn)顯著差異的條目數(shù)

認知維度從記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，呈現(xiàn)著從低級向高級的趨勢演變。從表4、表5的實驗數(shù)據(jù)中不難總結(jié)出，隨著認知維度自低級向高級轉(zhuǎn)變，同質(zhì)分組對其培養(yǎng)效果逐漸減弱，異質(zhì)分組對其培養(yǎng)效果逐漸增強。而授課教師也表示學(xué)生們平時表現(xiàn)與評價結(jié)果相關(guān)，這與假設(shè)H2的旨向大體一致。具體表現(xiàn)為同質(zhì)分組培養(yǎng)效果占優(yōu)的兩個細分項全部出現(xiàn)在“記憶”與“理解”維度，而異質(zhì)分組效果更佳的認知能力細分項，則大多集中在較高級別的認知維度。這是由于在本研究異質(zhì)分組中，學(xué)生呈現(xiàn)一種互補的現(xiàn)象，在便于學(xué)生之間學(xué)習(xí)幫助與發(fā)揮小組作用的同時，思維交互激發(fā)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。而同質(zhì)分組在便于教師集中指導(dǎo)與分組的同時，更利于組員的整體進步；但知識基礎(chǔ)與表達能力較差的學(xué)習(xí)小組顯得提升略不明顯，造成了總體均值不高。

本研究在實施過程中嚴格控制無關(guān)變量，且在評價中采用相同標準。研究結(jié)果顯示實驗班與對照班的學(xué)業(yè)成績在第二個學(xué)期逐漸拉開顯著差距。由此可推斷出拉開差距的原因是實驗班采用了差異教學(xué)模式，證明假設(shè)H3的成立，即差異教學(xué)對提升學(xué)生小學(xué)語文成績具積極效果，絕大多數(shù)學(xué)生對差異教學(xué)理念下的彈性分組持肯定態(tài)度。

4 反思與建議

本研究結(jié)果基本驗證原假設(shè)的成立，但在實驗過程中仍然產(chǎn)生了一些負面因素。首先，無論同質(zhì)與異質(zhì)分組，都有可能出現(xiàn)小組成員獨立思考不足，只是傾聽他人意見的現(xiàn)象。在本研究中，9.1%的學(xué)生認為自己在小組合作中經(jīng)常出現(xiàn)“隨波逐流”的現(xiàn)象。1.4%的學(xué)生在小組合作中“從不發(fā)表自己的見解。”因此需強化小組成員的參與度。

其次，問卷調(diào)查反映“小組成員各抒己見，不能有效傾聽他人見解”已成為本研究中的一個負面因素。69%的被調(diào)查者認為自己總是能“認真傾聽組員的見解”，而只有53.5%的被調(diào)查者認為其他組員能夠“認真傾聽自己的見解”。從心理學(xué)的角度來看，三四年級的學(xué)生處于思維具體運算與形式運算交互的階段，大多時候并未意識到自身行為的不妥。因此教師需及時給予提醒并引導(dǎo)。如可為小組制定基于發(fā)言次序的規(guī)則，規(guī)定小組成員進行交互、辯論的次序等。

除此以外，在長達1年的教學(xué)過程中，絕大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出極強的學(xué)習(xí)熱情與求知欲。這是因為在初等教育中，學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)情緒的幾率較小。然而在本研究中，仍有極個別學(xué)生具厭學(xué)情緒，需教師結(jié)合學(xué)生個別情況進行疏導(dǎo)。