上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 顧 悅

提 要： 當(dāng)下英語(yǔ)專業(yè)的危機(jī)在于單純的語(yǔ)言訓(xùn)練無(wú)法使英語(yǔ)成為一個(gè)真正的專業(yè)，其出路在于明確英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科定位。英語(yǔ)專業(yè)是以英語(yǔ)為媒介的跨文化研究型人文專業(yè)， 核心是基于人文通識(shí)教育理念對(duì)英語(yǔ)人文經(jīng)典文本的研讀。人文教育與語(yǔ)言能力培養(yǎng)是統(tǒng)一的，與此同時(shí)，學(xué)生完成了語(yǔ)言的習(xí)得。海外一流高校的外語(yǔ)專業(yè)教育通過(guò)文學(xué)文化課程的學(xué)習(xí)進(jìn)行語(yǔ)言能力提高，是值得我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)參考的模式。

1. 英語(yǔ)專業(yè)的危機(jī)與英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科定位

近年來(lái)國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)專業(yè)的危機(jī)日益凸顯。英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率較低、月收入較低、就業(yè)滿意度較低、失業(yè)率較大，連續(xù)多年被列為“紅牌專業(yè)”。根據(jù)歷年麥可思中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告數(shù)據(jù)顯示，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在2010年的中國(guó)大學(xué)本科畢業(yè)生半年后失業(yè)人數(shù)最多的前10位專業(yè)中位列第一，共有1.57萬(wàn)人在半年內(nèi)失業(yè)(2010： 109)，而2009年、2012年、2013年這一數(shù)據(jù)則分列第三到第九位(2009： 113；2012： 125；2013： 128)，被稱為“高失業(yè)風(fēng)險(xiǎn)型專業(yè)”(2015： 97)。與此同時(shí)，英語(yǔ)專業(yè)的生源質(zhì)量也基本處于下降趨勢(shì)；在教育水平較高的綜合性大學(xué)，英語(yǔ)專業(yè)往往需要接受很多調(diào)劑學(xué)生，甚至在重點(diǎn)外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，英語(yǔ)專業(yè)的招生分?jǐn)?shù)線也往往排在倒數(shù)(例如，北京大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)2016年、2014年在江蘇的理科錄取分?jǐn)?shù)線分別位居所有專業(yè)倒數(shù)第二和倒數(shù)第三；北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)在2016年江蘇省本科一批次錄取分?jǐn)?shù)線中位于所有專業(yè)倒數(shù)第三)。美國(guó)學(xué)者哈羅德·布魯姆(2005： 13)預(yù)言的“很多優(yōu)秀的學(xué)生將棄我們而去”正是英語(yǔ)專業(yè)所面臨的。對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)的教育者來(lái)說(shuō)這些是不能不直面的問題。一方面我國(guó)有1 300多所高校開設(shè)了英語(yǔ)專業(yè)，在校生達(dá)到60萬(wàn)左右，而另一方面，英語(yǔ)專業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量卻難以獲得認(rèn)可，盲目擴(kuò)張、缺乏特色、課程設(shè)置有缺陷、專業(yè)性薄弱、培養(yǎng)同質(zhì)化、畢業(yè)生難以滿足社會(huì)需求、學(xué)生綜合素質(zhì)與思辨能力不足、高端人才培養(yǎng)不足等都是高校英語(yǔ)專業(yè)繞不開的問題(仲偉合、王巍巍、黃恩謀，2016： 47；郭金秀，2018： 148；蔡基剛，2017： 1；馮光武，2016： 13)。隨著高中生語(yǔ)言基礎(chǔ)的提高，單純語(yǔ)言技能培訓(xùn)式的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)越來(lái)越不能適應(yīng)要求。“英語(yǔ)只是工具”“英語(yǔ)專業(yè)等于沒有專業(yè)”的聲音時(shí)常存在，而社會(huì)語(yǔ)言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也不斷興起，英語(yǔ)專業(yè)何去何從？這讓我們看到英語(yǔ)專業(yè)生存合法性的問題。

英語(yǔ)專業(yè)常常被看作“沒有學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)”(蔡基剛，2012： 12)；英語(yǔ)專業(yè)的“空”是對(duì)該專業(yè)攻擊的常見理由。傳統(tǒng)上英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容主要以聽說(shuō)讀寫譯的語(yǔ)言技能訓(xùn)練為主，其定位也往往是“一個(gè)培養(yǎng)英語(yǔ)比非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生用得更純熟的學(xué)生的地方”(張沖，2003： 10)，況且這一目標(biāo)也未必總能夠達(dá)到——隨著高等教育的發(fā)展尤其是大學(xué)英語(yǔ)的發(fā)展，非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)水平提高，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言能力甚至常常不如同學(xué)校的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生(李基安，2008： 178)。那么在中小學(xué)學(xué)了八年、十年甚至十二年英語(yǔ)之后，在各色英語(yǔ)培訓(xùn)蓬勃發(fā)展、為個(gè)人創(chuàng)造了良好語(yǔ)言學(xué)習(xí)條件的時(shí)代，在大學(xué)公共英語(yǔ)水平不斷提高的情況下，為何還需要在千辛萬(wàn)苦考進(jìn)大學(xué)之后把英語(yǔ)當(dāng)作一門“專業(yè)”？

要面對(duì)這樣的問題，首先要回答的是英語(yǔ)專業(yè)何以成為一個(gè)“專業(yè)”的問題。長(zhǎng)期以來(lái)高校英語(yǔ)專業(yè)用英語(yǔ)技能培訓(xùn)替代專業(yè)學(xué)習(xí)(查明建，2015： 51)；然而一個(gè)專業(yè)、一個(gè)學(xué)科(discipline)必須有其內(nèi)在的學(xué)理與架構(gòu)，有特定的“研究對(duì)象、理論體系和方法論”(金利民，2010： 178)，而單純的語(yǔ)言技能培訓(xùn)是無(wú)法滿足這一要求的。以精讀、泛讀、口語(yǔ)、聽力之類的“技能訓(xùn)練”課程為核心的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)，將主要精力放在對(duì)單詞、詞組、語(yǔ)法現(xiàn)象進(jìn)行講解，并輔以大量練習(xí)題，是一種與基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試型教學(xué)缺乏區(qū)分的教學(xué)實(shí)踐。根據(jù)2000 版《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的課程設(shè)置，“在本科四年中，主要的課時(shí)是用于語(yǔ)言技能課程，占總課時(shí)的 67%。用于專業(yè)知識(shí)課程的課時(shí)最少，僅占總課時(shí)的 15%”(徐志英，2015： 36)。正如“計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)”可以成為大學(xué)專業(yè)而“計(jì)算機(jī)操作培訓(xùn)”不能成為專業(yè)，“英語(yǔ)培訓(xùn)”(即使是“高級(jí)英語(yǔ)培訓(xùn)”)也是無(wú)法成為高等學(xué)校的一個(gè)專業(yè)的。很難想象，一個(gè)培養(yǎng)比一般人打字速度快、文檔處理技術(shù)更純熟的教學(xué)項(xiàng)目能夠成為高等學(xué)校的“計(jì)算機(jī)專業(yè)”。事實(shí)上，“一個(gè)高校本科專業(yè)如果把 70% 左右的課時(shí)都變成了語(yǔ)言培訓(xùn)，這個(gè)專業(yè)也就失去了作為大學(xué)學(xué)科教育的合法性”(孫有中,2017： 861)。作為單純語(yǔ)言訓(xùn)練的英語(yǔ)專業(yè)是無(wú)法立足于學(xué)科之林的，注定成為其它專業(yè)的附屬品；這也是一些綜合性或理工類高校中英語(yǔ)專業(yè)地位不夠高、常常流于“準(zhǔn)學(xué)科”(王守仁，2001： 43)的原因。

英語(yǔ)是一門語(yǔ)言，而英語(yǔ)專業(yè)在專業(yè)分類中則是人文學(xué)科之一；英語(yǔ)專業(yè)(尤其是本科生階段)的教學(xué)實(shí)踐則往往忽略了這一點(diǎn)，一味局限于技能訓(xùn)練使得“英語(yǔ)專業(yè)在高校人文學(xué)科建設(shè)框架中地位不甚明了”(張沖，2003： 10)。英語(yǔ)專業(yè)的問題是明確其人文學(xué)科位置的問題。事實(shí)上，純技能訓(xùn)練的、不考慮內(nèi)容的、非思辨性的語(yǔ)言教學(xué)，確實(shí)不符合高等教育的精神?！豆鹜ㄗR(shí)教育紅皮書》就明確指出，“作為一種工具的語(yǔ)言幾乎不能被歸入人文學(xué)科”(哈佛委員會(huì)，2010： 99)。套用中國(guó)古代的說(shuō)法，局限于語(yǔ)言技能的英語(yǔ)專業(yè)教育只能算是“小學(xué)”，而算不上“大學(xué)”。英語(yǔ)專業(yè)自覺于、自信于自身作為人文學(xué)科的地位，才能根本轉(zhuǎn)變自身的危機(jī)狀況；讓英語(yǔ)專業(yè)的人文性得到提高，才能吸引優(yōu)質(zhì)學(xué)生。這種“改革”其實(shí)是一種“歸正”，這種“撥亂反正”式的歸正就是讓英語(yǔ)專業(yè)復(fù)歸人文學(xué)科的應(yīng)有位置。

英語(yǔ)專業(yè)的改革自我國(guó)改革開放以來(lái)一直在進(jìn)行(胡文仲，2008： 18-23)。20世紀(jì)90年代興起的“復(fù)合型”培養(yǎng)模式影響最大，直接奠定了2000年制訂的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的理念基礎(chǔ)。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生攻讀雙學(xué)位、輔修雙專業(yè)自然是好，但這建立在自身專業(yè)的扎實(shí)性基礎(chǔ)上；而英語(yǔ)專業(yè)通過(guò)“復(fù)合型”求生存，其實(shí)本身就是英語(yǔ)專業(yè)危機(jī)的一次凸顯，用“復(fù)合型”為路徑繞開專業(yè)本身需要解決的問題，將英語(yǔ)專業(yè)的生存合法性寄托于對(duì)其它專業(yè)的依附，注定是暫時(shí)性的，也有著不可避免的歷史局限性?！皬?fù)合型”道路并沒有從根本上解決英語(yǔ)專業(yè)的危機(jī)，暫時(shí)繞開問題之后依然要回到問題本身，就是明確語(yǔ)言專業(yè)的學(xué)科定位。英語(yǔ)學(xué)科將自身定位為人文學(xué)科而非技能培訓(xùn)，“重樹人文學(xué)科的權(quán)威”(虞建華，2010： 16)，是英語(yǔ)學(xué)科生存的要旨，是學(xué)科建設(shè)的前提，也是立足學(xué)科之林、證明自身存在合法性的要求。

英語(yǔ)專業(yè)是以英語(yǔ)為媒介的跨文化研究型人文專業(yè)，以英語(yǔ)文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、跨文化研究、英語(yǔ)國(guó)家研究等為其專業(yè)內(nèi)核，同時(shí)成為連接歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科的橋梁，連接中西文化的紐帶。英語(yǔ)專業(yè)是一種“跨語(yǔ)言文化的專門研究”(張沖，2003： 11)，其跨語(yǔ)言、跨文化性質(zhì)是其學(xué)科的顯著特點(diǎn)。在全球化時(shí)代，英語(yǔ)成為世界語(yǔ)言，世界上大多數(shù)文獻(xiàn)由英語(yǔ)撰寫，英語(yǔ)專業(yè)能夠跨越語(yǔ)言障礙、更加接近人類文明的更多成果，某種意義上代表了一種與世界文化相連接的功用，是一種“培養(yǎng)世界公民”(努斯鮑姆，2010： 103)的教育。正如北京大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的程朝翔教授在2014年學(xué)院畢業(yè)典禮上所說(shuō)，外語(yǔ)專業(yè)旨在“通過(guò)語(yǔ)言，學(xué)習(xí)和研究外國(guó)文明的真諦”。如果說(shuō)中文專業(yè)承載著傳承中華文脈的功能，外語(yǔ)專業(yè)則承載著吸收他種文化、與世界其他文化對(duì)話的功能。

一段時(shí)間以來(lái)人們狹隘地理解外語(yǔ)專業(yè)的工具性，卻忽略了語(yǔ)言本身即是“人類思維的載體”(束定芳，2015： 6)；英語(yǔ)專業(yè)的大量教學(xué)活動(dòng)都是在“機(jī)械模仿和低級(jí)思維層面展開”(孫有中，2015： 1)。哈佛委員會(huì)所認(rèn)為的作為人文教育的外語(yǔ)教育中，語(yǔ)言不應(yīng)當(dāng)僅被當(dāng)作工具，而“必須通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)入另一個(gè)文化的視野，了解他們的思想歷史發(fā)展過(guò)程，發(fā)掘出一些有深度的、有生命力的作品和思想”(2010： 102)。英語(yǔ)專業(yè)教育是一種人文通識(shí)教育，通過(guò)大量深入地研讀、修習(xí)以英文撰寫的歷代經(jīng)典文本，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人類文明的深入認(rèn)識(shí)，熏陶出良好的人文素質(zhì)、較強(qiáng)的創(chuàng)造力與思辨能力，尤其是在跨文化背景下的溝通、表達(dá)、交流等綜合能力。高中畢業(yè)生英語(yǔ)水平的提高只是對(duì)“英語(yǔ)培訓(xùn)班”的挑戰(zhàn)，而不僅不是對(duì)(真正的)英語(yǔ)專業(yè)的挑戰(zhàn)，反而是為英語(yǔ)專業(yè)能夠擺脫低水平的語(yǔ)言技能補(bǔ)習(xí)，更加明確其人文學(xué)科教學(xué)宗旨，為進(jìn)行系統(tǒng)的、有深度的、更高層次的人文教育創(chuàng)造了有利條件。民國(guó)時(shí)期清華大學(xué)外文系的吳宓先生主持起草的《外國(guó)語(yǔ)文系學(xué)程一覽》中所提出的教學(xué)目標(biāo)旨在使學(xué)生 “成為博雅之士”、“了解西洋文明之精神”、“造就國(guó)內(nèi)所需要之精通外國(guó)語(yǔ)文人才”、“創(chuàng)造今世之中國(guó)文學(xué)”、“匯通東西之精神思想而互為介紹傳布”，這樣的思想放在如今也依然能夠成為英語(yǔ)專業(yè)的教育教學(xué)理念與培養(yǎng)目標(biāo)。人文(liberal arts)是與“技藝”(mechanical arts)相對(duì)的，超越了器物層面，關(guān)注人的精神性。英語(yǔ)專業(yè)通過(guò)深入研讀歷代以英語(yǔ)書寫的原著，對(duì)人類的精神財(cái)富獲得“生動(dòng)真切的理解”(哈佛委員會(huì)，2010： 102)，這也正是人文教育的目標(biāo)，對(duì)于精神文明的建設(shè)尤其起著關(guān)鍵作用。

回歸人文學(xué)科本位的英語(yǔ)專業(yè)應(yīng)以閱讀英文經(jīng)典為核心，學(xué)生直接與原典對(duì)話，汲取最有營(yíng)養(yǎng)的英語(yǔ)作品精華。這也是在英語(yǔ)專業(yè)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與思辨精神的路徑。正如著名學(xué)者哈羅德·布魯姆所言，“沒有經(jīng)典，我們會(huì)停止思考”(2005： 29)。事實(shí)上，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生無(wú)話可說(shuō)、沒有思想、缺乏思辨性已被廣為詬病。近年來(lái)北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的孫有中等學(xué)者痛切感受到英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力的缺乏，提出將思辨能力培養(yǎng)作為英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的重點(diǎn)。之所以會(huì)出現(xiàn)這一問題，根本在于英語(yǔ)專業(yè)教育長(zhǎng)期停留在“語(yǔ)言技能”層面，并未成為一門真正的人文學(xué)科，教會(huì)人思考，只是重復(fù)性地操練語(yǔ)言，用文藝復(fù)興時(shí)期學(xué)者艾略特的話來(lái)說(shuō)簡(jiǎn)直是“鸚鵡一般”(Elyot, 1999： 62)。布魯姆—安德森認(rèn)知能力模型中包含“識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”(孫有中，2011： 52)等層面，而培養(yǎng)學(xué)生的“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”能力正是人文教育的重要特征。人文化的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生通過(guò)研讀原典，與文本對(duì)話，培養(yǎng)批判性思維，形成自己的觀點(diǎn)。人文學(xué)科是英語(yǔ)專業(yè)的本質(zhì)，思辨是人文教育的方法，二者分別是本體論與方法論意義上對(duì)作為人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)進(jìn)行的反思，歸根結(jié)底在于對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的人文學(xué)科定位。

有人也提出，全國(guó)一千多所大學(xué)都開設(shè)了英語(yǔ)專業(yè)，未必都能夠做到精英化人文教育。事實(shí)上，英語(yǔ)專業(yè)數(shù)量如此巨大，與之前的盲目擴(kuò)張不無(wú)關(guān)系。面對(duì)此種情況，可以參考虞建華教授提出的“兩個(gè)走向”(2010： 14-18)，對(duì)部分理工類院?；蚴菚簾o(wú)條件進(jìn)行人文化改革的英語(yǔ)專業(yè)進(jìn)行分流，使其走上“專用英語(yǔ)”(English for Special Purposes)的道路，而有條件的學(xué)校則堅(jiān)持回歸英語(yǔ)專業(yè)的人文本位。

2. 人文教育與語(yǔ)言能力培養(yǎng)

將英語(yǔ)專業(yè)的改革推向?qū)嵺`層面的過(guò)程中，人文教育與語(yǔ)言能力培養(yǎng)的關(guān)系如何處理，是經(jīng)常遇到的一個(gè)問題。在理論探討中、尤其是在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，常有人將人文化與語(yǔ)言能力當(dāng)作矛盾，似乎是“兩條路線”相爭(zhēng)的問題，誠(chéng)不知其實(shí)二者是統(tǒng)一的。人文化改革正是提升英語(yǔ)專業(yè)語(yǔ)言能力培養(yǎng)水平的方式。

以聽說(shuō)讀寫譯的語(yǔ)言能力訓(xùn)練為主要內(nèi)容的英語(yǔ)專業(yè)教育，是五十年代蘇聯(lián)模式的產(chǎn)物，是在俄語(yǔ)發(fā)展、英語(yǔ)被邊緣化的特殊時(shí)期形成的(金利民，2010： 177)，有著特定的歷史局限性，是一種適應(yīng)社會(huì)整體英語(yǔ)水平較低、資料極為貧乏、對(duì)外開放程度低下年代的教育教學(xué)方法，是滿足當(dāng)時(shí)國(guó)家需要、迅速完成英語(yǔ)“掃盲”并訓(xùn)練基本英語(yǔ)能力的教學(xué)模式。如今社會(huì)歷史環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，英語(yǔ)專業(yè)不應(yīng)承擔(dān)英語(yǔ)補(bǔ)習(xí)班的作用，同時(shí)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代材料極大豐富，不應(yīng)沿用全校只有一臺(tái)錄音機(jī)、幾盤磁帶時(shí)期的教學(xué)方法。事實(shí)上，盡管英語(yǔ)專業(yè)以語(yǔ)言訓(xùn)練為主，但實(shí)際培養(yǎng)效果卻不佳，使得英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生即使在語(yǔ)言技能上的優(yōu)勢(shì)也并不明顯。

以“綜合英語(yǔ)”(精讀)為核心，配合聽力、口語(yǔ)、泛讀、寫作等課程的教學(xué)體系，既沒有為學(xué)生建立明確的專業(yè)知識(shí)架構(gòu)，也沒有提供給學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言的基本構(gòu)架(語(yǔ)法、詞匯、音系等)，可以在語(yǔ)言起步階段使用，在高等教育中則并不適合；花四年時(shí)間進(jìn)行“英語(yǔ)補(bǔ)習(xí)”既不符合高等教育的精神，也是缺乏學(xué)理依據(jù)的。現(xiàn)有的英語(yǔ)專業(yè)，很大程度上往往是高中教學(xué)法的延續(xù)，“講解+作離散性語(yǔ)言項(xiàng)目練習(xí)”(王守元，1999： 50)依然是常見的模式。作為語(yǔ)言基礎(chǔ)課核心、花費(fèi)最多教學(xué)時(shí)間的“綜合英語(yǔ)”(“精讀”)學(xué)習(xí)的常常是英美報(bào)紙雜志上隨機(jī)選取的審美性、思想性皆不足的文章，教學(xué)過(guò)程中閱讀材料被單純地語(yǔ)料化(仿佛當(dāng)成字典例句)，忽略了“內(nèi)容和知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性”(孫有中，2011： 57)，學(xué)生學(xué)習(xí)的常常是僅有載體而沒有“被載的內(nèi)容”(莊智象，2005： 4)，是沒有所指的能指，沒有形成專業(yè)知識(shí)體系，無(wú)論是英語(yǔ)語(yǔ)言的體系，抑或文學(xué)、文化或任何人文學(xué)科的體系。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生成績(jī)單上被“聽力(一)(二)(三)(四)口語(yǔ)(一)(二)(三)(四)”之類的科目占據(jù)，在申請(qǐng)出國(guó)時(shí)對(duì)方學(xué)校往往不知所云，因?yàn)檫@些都不是“內(nèi)容課程”(content course)。英語(yǔ)專業(yè)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)容指向，停留在較低的認(rèn)知層面上，“學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生思辨水平缺乏應(yīng)有的挑戰(zhàn)”(文秋芳等，2010： 355)。

統(tǒng)一人文教育與語(yǔ)言能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是在進(jìn)行人文專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)完成語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程。強(qiáng)行區(qū)分所謂“專業(yè)技能課”與“專業(yè)知識(shí)課”并無(wú)足夠的學(xué)理依據(jù)，反而造成了“內(nèi)容與形式、能指與所指、語(yǔ)言與文化的人為分離”(顧悅，2016： 44)。根據(jù)Krashen的二語(yǔ)習(xí)得理論，“語(yǔ)言使用能力不是教出來(lái)的，是隨著時(shí)間的推移，通過(guò)接觸大量的可理解輸入之后自然形成的”(王麗萍，2006： 122)，而語(yǔ)言“學(xué)習(xí)”起到的是一種“監(jiān)控”的作用(VanPatten & Benati，2010： 32)。聽說(shuō)讀寫究竟有多少可以“教”，又對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力提高有多大幫助，是必須直面的問題。早在20世紀(jì)80年代末，胡文仲先生就看到了傳統(tǒng)外語(yǔ)教育的弊端，認(rèn)為“不少人誤以為‘語(yǔ)法條條+詞匯=語(yǔ)言掌握’，把許多寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間花在無(wú)休止的語(yǔ)法分析上面”，他呼吁對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法進(jìn)行改革，“把教師和學(xué)生從枯燥無(wú)味的語(yǔ)法條條和繁瑣的分析講解中解放出來(lái)”(胡文仲，2006： 85)。解放后的師生可以全身心投入人文教育之中，通過(guò)圍繞經(jīng)典文本的研讀而展開教學(xué)活動(dòng)，完成語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程。

Krashen的理論強(qiáng)調(diào)閱讀在語(yǔ)言習(xí)得中的關(guān)鍵作用(2011： 1-10)，并且認(rèn)為“只有當(dāng)輸入的語(yǔ)言形式略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平時(shí)才能夠被其理解，繼而得到內(nèi)化，產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得”(束定芳、莊智象，1996： 219)。Krashen本人近年來(lái)也致力于閱讀研究。事實(shí)上，英語(yǔ)專業(yè)閱讀輸入的質(zhì)與量都十分欠缺，不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上歐美高校，在中國(guó)的高校文科專業(yè)中閱讀量都顯稀少，有時(shí)候甚至比不上某些使用原版教材教學(xué)的商科專業(yè)的英文閱讀量。一項(xiàng)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生閱讀量和閱讀時(shí)間調(diào)查顯示，多數(shù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在過(guò)去六個(gè)月里閱讀的英語(yǔ)文學(xué)作品數(shù)量為0—1本(65.6%)，而每天用于閱讀的平均時(shí)間僅為16．61分鐘，周末為19.64 分鐘(張小紅，2012： 59)。這樣的輸入量是難以形成高效率的語(yǔ)言習(xí)得的。占用英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大量時(shí)間的講解詞匯語(yǔ)法現(xiàn)象、做練習(xí)等，都不是語(yǔ)言輸入本身。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行大量語(yǔ)言輸入的最好的方式便是讀原典，深入研讀語(yǔ)言難度適當(dāng)高于現(xiàn)有水平的經(jīng)典作品。

在回歸人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)中，“精讀”一詞被賦予了全新的含義，亦即“深入閱讀經(jīng)典著作”。這意味著英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)中，使用最具有經(jīng)典性的英文作品作為教學(xué)的重點(diǎn)、語(yǔ)言習(xí)得的材料，使學(xué)生大量輸入優(yōu)質(zhì)英文，深切體驗(yàn)英語(yǔ)語(yǔ)言的美感與高水平用法，在全面培養(yǎng)英語(yǔ)能力的同時(shí)實(shí)踐人文教育(顧悅，2016： 43)?；诮?jīng)典閱讀的小班討論制最有利于人文通識(shí)教育的開展，而小班制恰恰是英語(yǔ)專業(yè)的優(yōu)勢(shì)?；貧w人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)教育通過(guò)細(xì)讀經(jīng)典文本、理解基礎(chǔ)上深入地思考、課堂上將觀點(diǎn)充分地討論與口頭表達(dá)、課后做出思辨性、創(chuàng)造性的書面表達(dá)。這一過(guò)程不僅全面提高了人文素養(yǎng)與思辨能力，更是極好的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程——“盡管你閱讀時(shí)一心想著讀的內(nèi)容，你仍然復(fù)習(xí)鞏固了你的語(yǔ)言知識(shí)。你讀的越廣泛，材料越豐富，你接觸到的語(yǔ)言現(xiàn)象(其中包括語(yǔ)法現(xiàn)象)也就越多樣?！?胡文仲，2006： 25)在這樣的經(jīng)典閱讀基礎(chǔ)之上，可以通過(guò)系統(tǒng)教授二語(yǔ)習(xí)得理論、詞匯學(xué)等系統(tǒng)性、規(guī)律性學(xué)科知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法導(dǎo)引，“授人以漁”，結(jié)合“補(bǔ)救式”(金利民2010： 182)的教學(xué)方法，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行監(jiān)測(cè)式指導(dǎo)。作為人文專業(yè)的英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)從以語(yǔ)料為導(dǎo)向、以語(yǔ)法為框架的“精讀”轉(zhuǎn)向以文本內(nèi)容為導(dǎo)向、以人文體系為框架的“經(jīng)讀”(“經(jīng)典閱讀”)。

英語(yǔ)專業(yè)回歸人文學(xué)科，意味著教學(xué)中大量閱讀英文經(jīng)典作品，意味著從教學(xué)理念上體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的人的作用，真正做到以學(xué)生為中心，意味著改變傳統(tǒng)的以練習(xí)為中心的技能培訓(xùn)思路，改變老師單一講授為主的教學(xué)方法，用大量的討論式教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提供大量輸入之后的輸出機(jī)會(huì)，在這一過(guò)程中習(xí)得語(yǔ)言。事實(shí)上，據(jù)近年來(lái)我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)的一項(xiàng)實(shí)證研究表明，大量閱讀輸入的教學(xué)模式可以讓學(xué)生的閱讀認(rèn)知態(tài)度、情感態(tài)度和意動(dòng)態(tài)度均發(fā)生積極轉(zhuǎn)變(辜向東、洪岳、楊瑞錦,2017： 68)；另一項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)果也表明，與傳統(tǒng)的以技能訓(xùn)練為主的課程體系相比，內(nèi)容依托教學(xué)課程體系對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言技能在多個(gè)方面產(chǎn)生非常積極的影響(趙秀艷、夏洋、?？≤S，2014： 47)，這些研究數(shù)據(jù)都是非常有說(shuō)服力的。

英語(yǔ)專業(yè)走向人文化，并不是如復(fù)合型專業(yè)的“英語(yǔ)+金融”、“英語(yǔ)+法律”一樣成為“英語(yǔ)+人文”的加法。英語(yǔ)專業(yè)教育就是人文專業(yè)教育；圍繞作為人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)，一切課程都需要有專業(yè)性，一切課程也都需要(也能夠做到)對(duì)語(yǔ)言技能的提高。即使學(xué)習(xí)語(yǔ)法，也應(yīng)是在成系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)框架下將英語(yǔ)語(yǔ)法當(dāng)作一門學(xué)問來(lái)學(xué)習(xí)，而非高中應(yīng)試教育框架下的學(xué)習(xí)模式；即使練習(xí)發(fā)音，也可以用經(jīng)典文本作為材料。人文教育并非“人文知識(shí)灌輸”。傳統(tǒng)英語(yǔ)專業(yè)涉及人文內(nèi)容時(shí)，往往把人文約化為“人文知識(shí)點(diǎn)”，有時(shí)只是針對(duì)八級(jí)考試“人文知識(shí)”題型，學(xué)生臨時(shí)抱佛腳地背一本小冊(cè)子上的所謂“知識(shí)點(diǎn)”，優(yōu)美的文學(xué)作品變成了枯燥的“文學(xué)常識(shí)”(顧悅，2016： 43-45)——這是典型的應(yīng)試教育思路。知識(shí)灌輸不是人文教育，相反是有違人文精神的。在人文化教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)鍵是從概論式課程轉(zhuǎn)向人文經(jīng)典文本閱讀。應(yīng)試教育化的高中教育導(dǎo)致學(xué)生只讀教科書，人文化的英語(yǔ)專業(yè)正是要幫助學(xué)生進(jìn)行從高中模式向大學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，從教材、習(xí)題集、考卷模式向經(jīng)典文本模式轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生浸淫在經(jīng)典文本中，體會(huì)英語(yǔ)語(yǔ)言之美，在用優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言材料進(jìn)行輸入的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、審美精神、思辨精神，承接人類文明“凝重的智性傳統(tǒng)”(韓敏中，2001： 25)，不僅完成了語(yǔ)言習(xí)得，“文化導(dǎo)入”、“文化敏感性”、“跨文化意識(shí)”等問題更是迎刃而解。

3. 我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教育的可循之路

英語(yǔ)專業(yè)的改革同樣需要學(xué)習(xí)成功的教育模式。英美大學(xué)的英語(yǔ)專業(yè)定位基本就是“英語(yǔ)文學(xué)專業(yè)”，其學(xué)科理路、教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置都是以文學(xué)教學(xué)為框架，專業(yè)性明確，一流大學(xué)(如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等)的英語(yǔ)系尤其堅(jiān)守英語(yǔ)專業(yè)作為“人文通識(shí)教育”或稱“博雅教育”(liberal education)的定位，希望學(xué)生通過(guò)文學(xué)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)思辨能力，拓寬智性視野，并培養(yǎng)學(xué)生的“認(rèn)真閱讀、清晰思考、有力寫作”的能力。其畢業(yè)生也具有一定的寬口徑，并非只能進(jìn)行英美文學(xué)研究，而是可以適應(yīng)商業(yè)、法律、教育等各個(gè)行業(yè)。以清華大學(xué)、西南聯(lián)大為代表的早期中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)效法英美傳統(tǒng)，致力于研習(xí)英文文學(xué)經(jīng)典，理念與方法都具有非常強(qiáng)的人文性。建國(guó)初期英語(yǔ)專業(yè)依然延續(xù)了西南聯(lián)大式的傳統(tǒng)，不開設(shè)純粹的語(yǔ)言技能課，以英語(yǔ)文學(xué)為核心(金利民，2010： 177)。這些英語(yǔ)專業(yè)的共同的特點(diǎn)就是對(duì)人文學(xué)科本位的堅(jiān)守。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)少部分高校的英語(yǔ)專業(yè)也開始了相關(guān)改革，如北京大學(xué)基于人文教育的課程體系，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)思辨能力的培養(yǎng)，上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的人文化課程改革，大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的內(nèi)容依托式課程等。華東師范大學(xué)閱讀課程將傳統(tǒng)教材替換為大部頭經(jīng)典文本，實(shí)踐下來(lái)學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維能力都得到了明顯提升(金衡山，2016： 17)。一小部分學(xué)校的嘗試已然取得了較為喜人的效果。

英美高校的外語(yǔ)專業(yè)教育情況同樣值得我國(guó)的英語(yǔ)專業(yè)作為遠(yuǎn)期參考。以哈佛大學(xué)羅曼語(yǔ)言文學(xué)系為例。該系包含了法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)、意大利語(yǔ)等專業(yè)，是哈佛大學(xué)的“外語(yǔ)系”，一定程度上近似中國(guó)高校的英語(yǔ)系。如果對(duì)哈佛大學(xué)的羅曼語(yǔ)專業(yè)的教育教學(xué)理念、課程設(shè)置、培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱等加以細(xì)察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些專業(yè)聚焦于語(yǔ)言及其文學(xué)文化傳統(tǒng)，語(yǔ)言、文學(xué)、文化三者始終同時(shí)強(qiáng)調(diào)。幾個(gè)專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐中所體現(xiàn)的核心理念是在文學(xué)文化語(yǔ)境中進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身成為一種人文教育。

哈佛大學(xué)的法語(yǔ)專業(yè)的本科課程分為三個(gè)板塊： 第一個(gè)板塊為“語(yǔ)言習(xí)得”課程。這一部分雖然重點(diǎn)在培養(yǎng)提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，但并不是純粹的技能訓(xùn)練，而是在特定的文學(xué)文化語(yǔ)境中進(jìn)行的語(yǔ)言能力培養(yǎng)。將這一板塊命名為“習(xí)得”也體現(xiàn)了其教學(xué)理念。第二個(gè)板塊系統(tǒng)性地進(jìn)行對(duì)象國(guó)的文學(xué)文化學(xué)習(xí)，全面開展人文教育，法語(yǔ)文學(xué)的主要流派和作品都被覆蓋。第三個(gè)板塊是文學(xué)與文化方面的高級(jí)課程，幫助學(xué)生進(jìn)行專題性的深入研究。法語(yǔ)專業(yè)充分實(shí)現(xiàn)了分級(jí)教育，對(duì)于中學(xué)階段有一定法語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生，哈佛大學(xué)安排了分級(jí)測(cè)試，通過(guò)者可以免修基礎(chǔ)階段的課程，直接進(jìn)入第一板塊的較高級(jí)別課程進(jìn)行學(xué)習(xí)。

對(duì)課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行考察便會(huì)發(fā)現(xiàn)，哈佛法語(yǔ)專業(yè)完全通過(guò)人文教育進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)。以第一板塊中的語(yǔ)言課程為例，初級(jí)法語(yǔ)的兩門入門課(被標(biāo)注為Aa、Ab)分別為“多媒體中的法國(guó)身份”、“探索巴黎人的生活與身份”。雖然是零起點(diǎn)語(yǔ)言課程，卻極為強(qiáng)調(diào)跨文化能力與文化覺知訓(xùn)練，在教學(xué)過(guò)程中全面介紹法語(yǔ)國(guó)家的語(yǔ)言文化，涵蓋人際溝通、跨文化溝通、身份認(rèn)同等，通過(guò)文化性活動(dòng)進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，而基本的聽說(shuō)讀寫能力培養(yǎng)融入其中。中級(jí)法語(yǔ)更是繼續(xù)保持這樣的特點(diǎn)，如一門“法語(yǔ)國(guó)家的食品文化與交友文化”就通過(guò)一系列文本與影片，全面幫助學(xué)生了解與探討法語(yǔ)國(guó)家的文化，同時(shí)進(jìn)一步提高語(yǔ)言能力，尤其是用法語(yǔ)進(jìn)行實(shí)際溝通的能力。整個(gè)過(guò)程中，隨著人文教育的進(jìn)行，語(yǔ)言能力不斷在進(jìn)步，語(yǔ)法知識(shí)不斷在運(yùn)用。到了高級(jí)階段，哈佛法語(yǔ)專業(yè)更是全面閱讀法語(yǔ)文學(xué)經(jīng)典，在這一過(guò)程中同時(shí)提高法語(yǔ)能力。

以哈佛大學(xué)法語(yǔ)專業(yè)為代表的外語(yǔ)專業(yè)以跨文化人文學(xué)科為自身定位，始終強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言、文學(xué)、文化三者并重，從未覺得語(yǔ)言能力培養(yǎng)與人文教育的張力是個(gè)問題，課程設(shè)置中從未有單純的“聽力(一)(二)(三)(四)”之類的課程，作為一個(gè)學(xué)科有清晰的內(nèi)在理路、明確的教育理念和強(qiáng)烈的人文訴求，培養(yǎng)的學(xué)生也非常優(yōu)秀，不僅可以進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，也能夠成功地從事“投資銀行、咨詢、教育、翻譯、出版、表演、法律、商務(wù)、公共政策、宗教、醫(yī)療”等行業(yè)。

英語(yǔ)專業(yè)改革的要點(diǎn)在于改變中國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科定位模糊、教學(xué)效率偏低、特征不夠明顯、吸引力日益下降的局面，回歸人文學(xué)科的本質(zhì)，明確專業(yè)地位，自信于專業(yè)內(nèi)容，從“訓(xùn)練”走向“教育”。作為人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)在保持寬口徑的同時(shí)，有不可替代的專業(yè)深度與競(jìng)爭(zhēng)力；英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生系統(tǒng)性地研讀英文經(jīng)典，培養(yǎng)用英語(yǔ)進(jìn)行閱讀、寫作、交流、思考，創(chuàng)造的能力，培育了深厚的人文素養(yǎng)，同時(shí)具有較強(qiáng)的跨文化溝通、傳播、對(duì)話能力，能(如哈佛外語(yǔ)專業(yè)一樣)適應(yīng)各種行業(yè)的工作及深造。與此同時(shí)，英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科地位與合法性的問題也得到圓滿解決。