華東師范大學 金衡山

提 要： 近二十年來關(guān)于英語專業(yè)學生“思辨的缺席”的討論，說明英語學科存在諸多問題，涉及語言學習與批判性思維培養(yǎng)以及人文教育實施。對于這些概念需要認真梳理，搞清其內(nèi)涵與要旨，與此同時，課程設(shè)置的改革應(yīng)是落實人文教育的關(guān)鍵。但另一方面，如何在具體課程中內(nèi)化批判性思維的教與學則更是關(guān)鍵的關(guān)鍵。本文圍繞批判性思維與人文教育的相關(guān)論述，通過展示具體課程的實踐過程，試圖表明英語學科的改革方向。

一、 問題的緣由

十年前，胡文仲、孫有中在《突出學科特點，加強人文教育： 試論當前英語專業(yè)教學改革》一文中，呼吁在英語教學中須加強人文教育。此觀點是在反思英語教學中實施復合型人才培養(yǎng)計劃的基礎(chǔ)上提出的，復合型英語人才的提出適應(yīng)了市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)向，在一定程度上改變了英語專業(yè)單一的學科規(guī)劃和教學，從上世紀八十年代中期開始實施，至九十年代達到高潮，2000年頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》更是明確規(guī)定：“高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。”但是，按照上述文章作者的看法，復合型模式實施多年后造成系列問題，一方面在一些外語專業(yè)院校所謂的復合型專業(yè)如法律、國際關(guān)系等紛紛獨立，英語專業(yè)失去了培養(yǎng)復合型人才的必要，另一方面在其他院校的英語專業(yè)復合型課程缺少師資力量，課程內(nèi)容在低層次上進行?？傊瑥秃闲湍Ｊ叫枰淖?。此外，兩位作者認為，英語專業(yè)面臨的更重要的問題是，人文素質(zhì)教育比重偏低，學生“批判性思維能力弱”，英語專業(yè)需要回歸人文學科本位，“培養(yǎng)人文通識型或通用型英語人才”(胡文仲、孫有中，2006)。

近二十年前，黃源深大聲疾呼，英語專業(yè)存在的根本問題是“思辨的缺席”(黃源深，1998)，表現(xiàn)為“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”(黃源深，1998)。造成這種現(xiàn)象的一個重要原因是學習內(nèi)容簡單，知識面偏窄，思想能力差。所以一個改進的方法便是“多讀”與“多寫”(黃源深，2006(1)，2006(2))。

胡文仲與黃源深這兩位英語研究與教學界的前輩人物對英語專業(yè)存在問題的分析，在很大程度上代表了一段時間以來，英語界對英語專業(yè)存在問題的探討與爭議?！八急娴娜毕迸c“批判性思維能力弱”的觀點也在學界得到了諸多學者的共識(金衡山，2016)。但與此同時，也有一些學者提出了不同的看法。文秋芳等針對這個問題，開展了英語專業(yè)學生與其他文科類學生思辨能力的對比研究，發(fā)現(xiàn)問題并不如此，相反，研究結(jié)果表明英語專業(yè)學生總體思辨能力水平高于其他文科類學生，但同時也發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)“三年內(nèi)(思辨)變化幅度明顯小于其他學生”(文秋芳等，2010)，這在一定程度上說明英語專業(yè)“學習內(nèi)容對學生思辨水平缺乏應(yīng)有的挑戰(zhàn)”(文秋芳，2010)，也就是說課程設(shè)置與教學內(nèi)容存在問題。在另外進行的兩次大規(guī)模調(diào)查中，文秋芳等更是證明“‘外語專業(yè)學生思辨能力不如其他專業(yè)學生’是缺乏證據(jù)的偽問題”(文秋芳，2014)。但這并不表明，有關(guān)英語專業(yè)學生思辨能力問題的討論就不再進行了。孫有中繼續(xù)他和胡文仲上訴提到的文章中的觀點，認為“對于中國外語教育的深化改革而言，思辨能力培養(yǎng)就更是重中之重的議題”(孫有中，2015： 1)，而文秋芳也繼續(xù)探討語言能力與思辨能力之關(guān)系，以及思辨能力訓練途徑(文秋芳、孫昊，2015)。

另一方面，也有學者對“思辨能力”這個說法本身提出質(zhì)疑。曲衛(wèi)國指出，有關(guān)學者的討論混淆了思維與思辨，思辨與批判性思維，思辨能力與系統(tǒng)知識，語言能力與思維能力等基本概念(曲衛(wèi)國，2015)，并認為英語專業(yè)學生的問題不在于思辨能力之弱，而是在于系統(tǒng)知識傳授不夠，“無法像其他專業(yè)本科教學那樣完成系統(tǒng)知識傳授”(曲衛(wèi)國，2015)。解決問題的辦法是要體現(xiàn)英語學科本身的特點，加強與英語語言文學相關(guān)的學科建設(shè)。其實，早在十年前，胡文仲等提出英語專業(yè)要回歸人文學科本位時，就已經(jīng)強調(diào)確立一些課程的核心地位，如英美文學、語言學、英語國家研究等(胡文仲、孫有中，2006)，而后孫有中等撰文再次強調(diào)這個問題，并進一步細化具體的課程設(shè)置構(gòu)想(孫有中、金利民，2010)，目的正是構(gòu)建完整的英語學科知識體系。此外，王守仁提出在課程設(shè)置中轉(zhuǎn)變觀念，把以語言學習為主的必修課轉(zhuǎn)為以內(nèi)容為主的選修課，把以精讀為核心的輸入型課程轉(zhuǎn)變成以寫作為核心的輸出型課程(王守仁，2010)，針對的也是課程設(shè)置的改革問題。

綜上所述，近二十年來，圍繞英語學科何去何從的爭論，可以說集中在提升思辨能力與加強核心課程建設(shè)兩個方面進行，而目的是體現(xiàn)人文教育內(nèi)容和特征，其中一個重要問題還是在于不放松語言學習的同時，著力提升思辨水平。換言之，所謂人文教育本身與思辨能力的培養(yǎng)是一致的，互相關(guān)聯(lián)。在從邏輯和學理上搞通這些觀念的關(guān)聯(lián)的同時，接下來需要思索的問題是： 到底什么是思辨能力，如何融合在具體的課程設(shè)置和教學中？

二、 批判性思維、思辨能力與課程設(shè)置

大多數(shù)論者在提及“思辨”時都將其看成與英語中的critical thinking對應(yīng)，如文秋芳等提及“思辨”時用critical thinking(文秋芳、孫昊，2015)，孫有中在討論“思辨能力”的培養(yǎng)時，雖沒有直接用對應(yīng)的英語語匯，但從他引證的國外學者相應(yīng)的論述中可以看出，這是指critical thinking(孫有中，2015(1))。曲衛(wèi)國對此有疑義，指出“雖然不少學者用的是‘思辨’，但他們幾乎都把‘思辨’翻譯成critical thinking而不是 reasoning”(曲衛(wèi)國，2015)。應(yīng)該說，這兩者是互相包容的關(guān)系，或者，更多的是前者蘊含了后者的意味，所謂reasoning應(yīng)指分析、推理、判斷、辨析等方面的能力，而critical thinking自然包含了這些內(nèi)容，但同時，批判性思維也含有自己一些固有的內(nèi)容。所以，有必要對這個概念進行一番剖析。

文秋芳等借鑒國外學者的觀點，從與一般思維的不同來定位“思辨”：“與基于直覺的普遍性思維活動不同，‘思辨’(critical thinking) 指高層級或第二層級思維(higher order thinking; second-order thinking)，即廣義上的‘關(guān)于思考的思考’(‘thinking about thinking’)”，而“思辨力”，則被定義為“依據(jù)標準，對事物或看法做出有目的、有理據(jù)的判斷能力”(文秋芳等，2015)。孫有中則從情感和認知兩個層面，對“思辨能力”做了概括，“在情感態(tài)度層面，思辨能力指： 勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理。在認知技能層面，思辨能力指： 能對證據(jù)、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋”(孫有中，2015： 2)。后者比前者多了些許情感態(tài)度方面的內(nèi)容，這也應(yīng)是人文教育內(nèi)容的體現(xiàn)。上述兩位學者的定義，與國外學者在這個方面的研究有異曲同工之處，但同時通過與國外學者觀點的比較，也可以幫助我們看到其中一些需要提請我們注意的關(guān)鍵內(nèi)容。按照美國研究批判性思維的專家理查德·保羅和琳達·埃爾的觀點，“批評性思維是一種分析與評判思維的藝術(shù)，目的是改善思維”(Paul & Elder, 2016： 1)。這只是一個綜論性的概述定義，其中包括提出問題、收集信息、發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑、有效傳遞思考結(jié)果等系列內(nèi)容，在這個基礎(chǔ)上，他們又對批判性思維進行了更加明確的概括，為了便于說明，這里直接引用原文如下(以下涉及相關(guān)概念定義時用原文)：

Critical thinking is, in short, self-directed, self-disciplined, self-monitored, and self-corrective thinking. It requires rigorous standards of excellence and mindful command of their use. It entails communication and problem-solving abilities and a command to overcoming our native egocentrism and sociocentrism. (Paul & Elder, 2016： 1)

顯然，這里有兩點值得關(guān)注。其一，兩位研究者非常強調(diào)批判性思維中的“自我”行動，表明這是一種自覺的思維行為，是思維者的主動性的表現(xiàn)；其二，是對克服狹隘思想的強調(diào)，這把批判性思維上升到世界觀的層次加以理解，即樹立一種開放性的心胸。這兩者都應(yīng)與人文教育要達到的目標相關(guān)。

另一研究者麥克派克對批判性思維中的“批判”的意義進行了分析，同樣也能帶給我們很多啟迪。他認為至少從表面意義來看，所謂的“批判性思維”最顯而易見的是包含了某種程度的“懷疑(scepticism)”，或者是對某種共識的異議(suspension of assent)，也就是說不是想當然地接受事實或者真理，雖然最后會同意(This skepticism might ultimately give way to acceptance, but it does not take truth for granted)(McPeck, 2017： 6)。他繼而進一步指明，批判性思維的重要性不只是在于提問題的能力，因為很多問題只是為了獲得信息；另一方面，也不是無區(qū)別的懷疑，否則會導致沒有判斷的結(jié)果，而是在于在思索問題的范圍內(nèi)對“反思性的懷疑”(reflective skepticism)的恰當使用(Mcpeck, 2017： 7)。在這個過程中，除了一般的“推理”(reasoning)外，更多的是需要“理性”(rationality)(Mcpeck, 2017： 12)。從“懷疑”到“反思”再到“理性”，這里涉及的問題很多，恐一時難以說清，但可以簡單總結(jié)的是，這位研究者要強調(diào)的是批判性思維一個突出表現(xiàn)是對定勢思維的挑戰(zhàn)和突破，換言之，是對被廣泛認定的事實或真理的再認識，其中必定包含有懷疑的精神，這與理查德·保羅和琳達·埃爾兩位研究者所說的“自我”行動同工異曲，即一種“自我糾正”(self-corrective)的精神，也就是“反思”的表現(xiàn)，所有這一切都須在“理性”的范圍內(nèi)進行，而所謂“理性”則應(yīng)是建立在擁有從事一種活動能力的“傾向和技藝”(propensity and skill)的基礎(chǔ)上，也就是對于知識的掌握程度，在邁克派克看來，這是批判性思維的核心意義(Mcpeck, 2017： 8)。

上述討論之所以需要，是因為對批判性思維中的“批判”的意蘊進行了比較細致的剖析，一般情況下，我們會傾向于從普通的“思辨”的角度去理解批判性思維，對“批判”的含義并不會深入分析。由此，可以對批判性思維做一個總括，在這方面講述的比較全面的是美國學界1990年發(fā)布的《德爾菲報告》，其中一段概括批判性思維的文字如下：

We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based. CT is essential as a tool of inquiry. As such, CT is a liberating force in education and a powerful resource in one’s personal and civic life. While not synonymous with good thinking, CT is a pervasive and self-rectifying human phenomenon. The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fair-minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry, and persistent in seeking results which are as precise as the subject and the circumstances of inquiry permit. Thus, educating good critical thinkers means working toward this ideal. It combines developing CT skills with nurturing those dispositions which consistently yield useful insights and which are the basis of a rational and democratic society. (Facione，1990)

國內(nèi)論者提及批判性思維時也時常引述《德爾菲報告》(孫有中，2015；曲衛(wèi)國，2015)?？傮w而言，我們可以從三個層次理解這個闡釋。其一，分析和判斷(judgement)層次上的內(nèi)涵，突出“思辨”的過程；其二，探尋(inquiry)層次上的內(nèi)涵，凸顯基于掌握知識基礎(chǔ)上的理性探究與反思(inquisitive, reconsider)；其三，人性涵養(yǎng)(nurturing dispositions)和社會進步的層次上的因素，批判性思維能力具有一種解放的力量(liberating force)，并為社會的民主建設(shè)打下基礎(chǔ)。

國內(nèi)一些學者討論批判性思維或者是思辨能力時集中于第一層次比較多，如前所述，黃源深把“思辨的缺席”歸咎于“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力”(黃源深，1998)，文秋芳也把“有目的、有理據(jù)的判斷能力”作為思辨力的表現(xiàn)(文秋芳、孫昊，2015)。有些學者提出直接設(shè)置一些提高分析與判斷能力的課程，以改變“思辨的缺席”的現(xiàn)象(黃源深，1998)；而另一些學者則從度量的角度測試對思辨力的掌握，如文秋芳等做的調(diào)查測試(文秋芳，2010，2014)。需要說明的是，對思辨力的測試國外也早已有之(文秋芳，2014)。這些一方面表明對這個問題的重視，另一方面也說明對這些學者而言，這個層次的批判性思維是可以單獨進行培養(yǎng)的。但與此同時，也有論者對此表示了疑慮，如文秋芳等在討論語言與思辨力的關(guān)系時，認為對外語學科學生而言，過度強調(diào)思辨力的培養(yǎng)會產(chǎn)生對語言學習的影響(文秋芳、孫昊，2015)。針對如何在英語學科中增加批判性思維的含量的問題，一些學者把目光轉(zhuǎn)向了系統(tǒng)知識學習與課程設(shè)置的問題，如上述提及的曲衛(wèi)國討論英語學科中存在的思辨缺席與系統(tǒng)知識學習不夠的關(guān)系。同樣，另有學者面對類似的問題，提出改革英語專業(yè)的課程設(shè)置，針對“偏重人文，缺少社科，專業(yè)寬度不夠”的問題，增加社科課程方面的比重，如“跨文化研究”、“英語國家研究”等方面課程，以及社會學、國際政治等方面的課程如“國際關(guān)系理論、國際政治經(jīng)濟概論、社會學概論、史學研究方法入門、社會學研究方法入門，等等”(孫有中、金利民，2010)。這個初衷良好的設(shè)想，其實存在悖論問題；改革的目的是要朝向加強英語學科本身的定位，但是，如果過度強調(diào)社科方面的課程設(shè)置，則會偏離英語學科本身，是另一種意義上的“復合型”，即學術(shù)性的“復合型”，相對于以往的應(yīng)用型的“復合型”，產(chǎn)生的結(jié)果是類似的。事實上，一旦這些課程在英語學科進行設(shè)置，在很大程度上勢必會流于“百科全書式”的傳授，并不會形成系統(tǒng)的知識體系。從這個角度而言，英語學科的課程設(shè)置還是要牢牢圍繞“英語語言文學”這個核心。但同時須注重課程與系統(tǒng)知識體系的關(guān)系，即在一些核心內(nèi)容方面，設(shè)置課程群，同時增加課程內(nèi)容含量，簡而言之，閱讀量，以構(gòu)建比較完整的知識體系。以文學方面為例，大多數(shù)英語學科都會開設(shè)英國文學(史)，美國文學(史)，以及一些文學選讀課，但問題是一方面這些課程開設(shè)時間不長，一個學期至一年，另一方面，閱讀量不多，大多以一本教材為主，所以造成的一個后果是學生學習的目的以從這些課程中獲得信息為主，通過考試，而不是形成內(nèi)化的知識，未賦予批判性思維以發(fā)揮作用的舞臺。這是上述曲衛(wèi)國所言造成英語專業(yè)學生中普遍存在的知識零散問題的一個重要原因。在這種情況下，批判性思維的缺席也就難以避免。

三、 《西方文明導論》課程的實踐與啟示

華東師大英語系從2012年實施專業(yè)綜合改革計劃，選擇一個普通班進行試驗，內(nèi)容之一是把一二年級原來的泛讀課改成文學閱讀課，每個學期閱讀量在三至四部英語原著作品，并配上大量與閱讀相關(guān)的寫作練習，在三年級上開設(shè)《文學欣賞與評論寫作》，介紹文學作品分析基本要素并閱讀包括長篇小說、短篇小說、詩歌、戲劇等在內(nèi)的文學作品，此課程為前兩年連續(xù)的文學閱讀課做階段性總結(jié)，并連接之后原有的英美文學(史)以及其他文學選修課。由此，構(gòu)成一個比較完備的英語文學課程體系(金衡山，2016)。作為這個體系的一個配套課程，在一二年級開設(shè)《西方文明導論》，初衷是給學生提供一個西方歷史與文化發(fā)展的概括，與文學閱讀課進行有機的互動理解。以下從課程大綱設(shè)計、教學思路構(gòu)想以及學生作業(yè)評估幾個方面對這門課程的實踐做一個介紹，并圍繞加強批判性思維與人文教育進行闡述。

此課程力圖講述西方文明發(fā)展全景，從古希臘、羅馬歷史和文化經(jīng)中世紀到地理大發(fā)現(xiàn)、哥倫布到達美洲，從文藝復興、人文主義興起到十七世紀現(xiàn)代觀念發(fā)軔、啟蒙時代開始、法國大革命爆發(fā)，從十九世紀早期工業(yè)革命蔓延西歐到美國作為一個強國的崛起，從上世紀初俄國革命到一次世界大戰(zhàn)和二次世界大戰(zhàn)，從冷戰(zhàn)開端到結(jié)束以及隨后而起的全球化。課程分兩個學期開設(shè)，分別在第一學年下，和第二學年上，選修的學生來自一年級到三年級的學生。為了避免概論課程一直存在的簡單化的信息傳送弊病，從一開始，教材的選擇就成為課程的一個核心問題，我們對教材的要求是視野開闊，內(nèi)容豐富，思想觀點經(jīng)得住歷史考驗并具備啟迪性，同時語言流暢、平易并閃爍文采，更重要的是，作為一個主要是講述歷史的教材，需要有一些具體的歷史文本(historical document)作為支撐，以便讓閱讀者獲得些許身臨其境的歷史感。從這個原則出發(fā)，選擇的教材是一部由諾頓出版社出版的《西方文明》，原書有一千頁之多，圖文并茂，含有充足的歷史文本，我們從中選擇了七百多頁的內(nèi)容。有足夠的內(nèi)容可以保證一定閱讀量，每個單元的閱讀量在三十頁左右(大開本)，這也是這門課與一般的概論課的一個顯著區(qū)別。學生并不只是聽老師講述、記筆記，然后復述學到的內(nèi)容通過考試。這門課的一個重要內(nèi)容是要求學生完成較大量的閱讀任務(wù)，通過自己的閱讀進入到課程內(nèi)容之中。從實際角度考慮，為了讓學生能夠有足夠的時間完成閱讀量，在課程內(nèi)容安排上，采取在大多數(shù)單元之后安排一部與內(nèi)容相關(guān)的電影，每周一個單元跟上下一周的電影，這樣學生有兩周時間可以完成閱讀量。在考核方面，取消課堂考試，以論文為主，平時小論文兩篇，期中和期末大論文各一篇，字數(shù)最低要求在1 500字內(nèi)，同時要求每個單元有一組學生做口頭報告，講述閱讀內(nèi)容。從閱讀與寫作方面著手，此課程的目標在提高這兩個方面的能力的同時，促使學生的批判性思維有顯著變化。

要達到這個目標，單靠要求學生完成閱讀量或者是寫作是不夠的，教師應(yīng)該在這方面起到引領(lǐng)作用，從拷問歷史、深入場景、辯證思考、細節(jié)挖掘等與解讀歷史文化相關(guān)的多個方面入手，在講述過程中啟迪思想，發(fā)現(xiàn)問題。如在講述十七世紀發(fā)生的“科學革命”時，重點提出對科學與宗教關(guān)系的疑慮。教材的作者明確告知，科學革命的首倡者哥白尼其實是一個“極其虔誠的守舊者”，他發(fā)現(xiàn)了日心說，但目的只是“提供對完美天體的解釋”(Coffin & Stacey， 2005： 580)，這種從虔誠宗教觀念出發(fā)闡釋世界的客觀規(guī)律現(xiàn)象也存在于其他兩位科學革命的大將，伽利略與牛頓身上。換言之，這些被認為擁有自然哲學思想的大家在宗教觀念方面與中世紀的神學思想并無顯著區(qū)別，因此，教材上有這么一個判斷：“自然哲學并沒有與宗教分道揚鑣”(Coffin & Stacey， 2005： 594)。這個觀點與我們的學生所接受的科學與宗教相對立的常識是相違的。這是一個復雜的問題，在科學史討論中，存在基督教促進早期的科學觀發(fā)展的論點(吳國盛，2016)。不能期望通過一個單元的講述把這個問題說清楚，但至少可以提醒學生引起足夠的注意，在科學與宗教間存在著饒有趣味的張力，更重要的是，可以借此培養(yǎng)質(zhì)疑和反思的精神，突破定勢思維的束縛，這就引入了批判性思維的重要環(huán)節(jié)。

講述歷史，如果只是傳授現(xiàn)成的概念與概述，勢必只是在傳遞信息而已，在互聯(lián)網(wǎng)時代，這種傳遞與獲得信息的過程可以由學生自己完成，用不著教師復述這個過程。在這門課程里，教師可以充分發(fā)揮的作用是引導學生進入歷史場景，從提供原始資料與挖掘歷史細節(jié)的含義兩個方面啟發(fā)學生的探究精神，繼而深入思考。在講述工業(yè)革命這個單元時，教材提及工人遭遇的悲慘生活，為了讓學生對這個問題有更加真切的感受，教師引入恩格斯《英國工人階級狀況》這部名著的導言，并著重聯(lián)系下面的一段話：

他們在自己的平靜、刻板的生活中感到很舒服，如果沒有工業(yè)革命，他們是永遠不會脫離這種生活方式的。誠然，這種生活很愜意，很舒適，但到底不是人應(yīng)該過的。他們確實也不算是人，而只是一部替一直主宰歷史的少數(shù)貴族做工的機器。工業(yè)革命只是使這種情況發(fā)展到了極點，把工人完全變成了簡單的機器，剝奪了他們獨立活動的最后一點殘余。但是，正因為如此，工業(yè)革命也促使他們?nèi)ニ伎?，促使他們?nèi)幦∪藨?yīng)有的地位(《馬克思、恩格斯選集第一卷》，2012： 89)。

工業(yè)革命產(chǎn)生了工人階級，但同時也讓人變成了機器，這個似乎已是常識的事實，在這段話里有著豐富的表述。同時，另外一個不常提起的問題是，人“應(yīng)有的地位”到底是怎樣的？這實際上涉及了馬恩思想中的一個核心問題，即人的全面解放，教材在論述馬克思的思想時也有相應(yīng)的表述，認為從黑格爾那里發(fā)展來的馬克思的辯證思想含有一種內(nèi)在的邏輯，以“人的自由”為最終目的(Coffin & Stacey， 2005： 718)。從工業(yè)革命大背景到恩格斯感性的描述再匯聚到馬克思主義思想的要旨，向?qū)W生指出其中的內(nèi)在聯(lián)系，其實也是一種由“大”到“小”再從“小”到“大”，即由概括到肌理，這么一種逐漸深入的探究過程。從中國學生的具體受教育背景而論，接觸馬恩原著以及國外學者對馬克思主義的相關(guān)評述，這些其實都會給人耳目一新的感覺，引導他們對這個原本或許只是普通知識范疇的問題進行更加有意識的思考，這自然應(yīng)是批判性思維的要求。此外，從教材表述的細節(jié)中，挖掘再思索的資源，同樣也可以發(fā)揮批判性思維的作用。如教材提及1867年英國通過的政治改革方案把投票權(quán)擴展到了有能力支付十英鎊房租的城市人或相應(yīng)能力的鄉(xiāng)村人，但不包括女性(見Coffin & Stacey, 2005： 754)。這是一個很有趣的細節(jié)表述，可以聯(lián)想到西方所謂的政治權(quán)利與階層結(jié)構(gòu)的關(guān)系，歷史上為著政治權(quán)利而斗爭的人，其實都代表了一定的社會階層，如美國《獨立宣言》(1776)中聲稱的“人生來平等”中的“人”，就當時歷史而言，并不包括沒有經(jīng)濟能力的人，更遑論女性和黑人。從這個角度而言，可以讓學生細究一下西方現(xiàn)代政治改革(以英國為例)的過程，政治權(quán)利從限制于特定階層到延伸到所有人這個過程是如何發(fā)生的。這種思考不僅會沖擊一些想當然的見識，也會對諸如什么是歷史的觀念有更深的理解。同樣，也是因為出于批判性思維的驅(qū)動才會選擇如此探討問題的角度。

從一些學生的作業(yè)反饋情況來看，這門課程也讓他們有機會比較充分地發(fā)揮主動思考的能力，從自己的興趣和好奇出發(fā)，對一些問題展開有限但頗具啟發(fā)意義的討論。以下是一些學生作業(yè)的題目： Why there is no revolution in Britain in 1848?(探討1848年歐洲社會動亂期間，英國沒有出現(xiàn)訴諸暴力的革命的原因)The Relationship between nationalism and the WWI(討論民族主義如何促使歐洲年青人走上戰(zhàn)場，對民族主義提出質(zhì)疑)；The holocaust： a history of victims, perpetrators and onlookers(談?wù)摷{粹德國統(tǒng)治下人們對大屠殺的態(tài)度)；Western cultural hegemony in Hong Kong and China(分析西方文化占領(lǐng)香港的原因)。以上這些論文從比較宏大的角度談?wù)搯栴}，也有一些從具體的問題入手，展開討論。如： My answer to the Needham’s question(針對著名的李約瑟之問，提出自己對中國為什么沒有出現(xiàn)科技革命的看法)；The living standard of the working class during the industrial revolution(認為工業(yè)革命期間，有部分工人增長的工資帶來了生活的改善，對一般所認為的工人悲慘的生活提出不同看法)；The Language of Dada(討論上世紀初，達達主義的表現(xiàn)特征)；Prussian Bureaucracy on state-building and democracy(分析俾斯麥領(lǐng)導下的普魯士政府結(jié)構(gòu)運作機制以及與民主的關(guān)系)；Triangle： the relations between China, the United States and the Soviet Union during the cold war(分析冷戰(zhàn)期間中美蘇的關(guān)系)；另外，也有一些論文討論歷史與現(xiàn)實的相關(guān)問題，如： A Comparative study between the great depression and the 2008 financial crisis(分析1929年的大蕭條與2008年的金融危機間的關(guān)系)；Is Marxism out of date?(討論馬克思主義在當下的意義)；Another Marshall plan?(分析西方出現(xiàn)的認定“一帶一路”是中國式的馬歇爾計劃的論調(diào))。上述題目都由學生自選(課程不限定任何題目，但要求與課程內(nèi)容相關(guān)，要求題目本身蘊含意義)，其中有些論文不僅能夠確定一個好的角度，而且在表述過程中還能有所引述，用他人的觀點或者數(shù)據(jù)支持論點，表現(xiàn)了一定程度的研究傾向；如上述提及的討論俾斯麥時期德國政府官僚體制的文章引用了當下美國著名政治學家福山的原文著作中有關(guān)政治與民主關(guān)系的論斷。這對于一個三年級的本科生而言，是難能可貴的?？梢哉f，通過撰寫這些論文，學生們不僅是提高了英語表述能力，同樣重要的是還在于培養(yǎng)了思考的傾向和發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的能力，而這一切都是建立在“自我行動”的基礎(chǔ)上，如前所述，這是批判性思維的一個重要方面。

當然，本課程的目標并不能百分之百達到，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有少數(shù)人(3.3%)能夠完全完成規(guī)定的閱讀量，大部分人(54%)能夠完成百分之八十到七十左右的閱讀量；此外，有部分學生的語言表述能力不足表達較為復雜的思想，常常代之以中式英語的表達。盡管有助教的幫助，教師并不能幫助學生完全克服這個困難。這些其實也是其他知識課程中會碰到的普遍問題，需要在過程中加以解決。

四、 人文教育的目的

人文教育常常又被稱為人文通識教育(胡文仲，孫有中，2006，孫有中，2008)。在英語中，可以分為兩個詞，人文(humanity)和通識(general education)，前者與文藝復興之后興起的人文主義有關(guān)，后者根植于古希臘的“自由教育”(liberal education)(楊春梅，2008： 43)，而就現(xiàn)代美國大學開設(shè)的本科生通識課程而言，這兩個詞是互相通用的(甘陽等，2006)。關(guān)鍵在于如何理解其中的人文的含義。按照美國大學聯(lián)合會的定義，所謂的liberal education含義如下：

A philosophy of education that empowers individuals with broad knowledge and transferable skills, and a stronger sense of values, ethics, and civic engagement ... characterised by challenging encounters with important issues, and more a way of studying than a specific course or field of study (Liberal Education)

顯然，首先這是一種教育理念，以寬廣的知識和技能為基礎(chǔ)，強調(diào)價值觀和倫理觀；其次，是一種特殊的課程，也更是一種學習或研究的方式。如果與上述有關(guān)批判性思維的內(nèi)涵相比較，可以發(fā)現(xiàn)在學習/思維方式和人格培養(yǎng)方面有非常相似的地方；換言之，批判性思維的導向是朝著人文與通識教育的目的行進的，核心是人的培養(yǎng)。這符合教育的最終目的，按照美國哲學家和教育家杜威的觀點，“教育的最終目的就是創(chuàng)造出能力得到充分開發(fā)的人類。通過人類進行加工，使男人和女人擁有豐富的靈感、自由的思維和高雅的品位，具備知識以及適當?shù)姆椒?，社會亦不斷得以重塑，而這種重塑使得世界本身也隨之得以改造”(杜威，2015： 230)。但是需要指明的是，所謂人的培養(yǎng)不是抽象意義上的套話，而是著力于具有批判思維頭腦的人的培養(yǎng)，即杜威所言，“豐富的靈感、自由的思維”。在談到批判的含義時，杜威指出：“批判不是挑出缺點加以改造。它是運用判斷力辨別各種價值……”(杜威，2015： 102)美國政治學者保羅·庫爾茨在評述杜威所說的價值時，特別說明：“杜威認為，價值并不是絕對的或固定的，價值需要人們運用批判性思維在當代社會的背景下對它們重新評價、評估”(庫爾茨，2015： 4)。所謂的“自由教育”(liberal education)要達成的一個目的便是這種“重新評價和評估”的能力。在十九世紀英國思想家和教育家紐曼看來，大學的任務(wù)就是培養(yǎng)掌握這種能力的人，他稱之為“intellect”[注]Intellect一詞在這里有兩個含義，1. capacity for knowledge and understanding，2. a person of great intellectual ability。前者可以理解為“心智”，后者可理解為“擁有這種心智的人”。見The American Heritage Dictionary, second college edition, 1982。，能夠“針對各種事情辨析清楚，達及真理并牢牢抓住”(Newman,1996： 92)。同時，他也指出，intellect在大學教育中應(yīng)有其自己的方向和目的(an end of its own),否則智性的活動(intellectual exercises)就不能被視為是“自由”的，而惟其如此，才能與“有用的”相區(qū)別(Newman,1996： 93)。這里有兩層意思值得注意，其一，大學教育應(yīng)有其自己的方向和目的，不是僅僅出于“有用”的目的；其二，學習者應(yīng)該有獨立的思考能力，否則就不能擁有“自由”。從根本上說，紐曼的思想秉承了古希臘的教育思想，把這種“自由教育”“當作解放心智以按照心智的真實本性發(fā)揮功用，使理性免于謬誤和錯覺……”(轉(zhuǎn)引于楊春梅，2008： 43)。人不可能完全免于過錯，但心智成熟的人應(yīng)該會讓理性占據(jù)頭腦，免于過多的錯誤，這應(yīng)是人文教育的根本所在，而批判性思維本身就已經(jīng)蘊含了走向這個目的的驅(qū)動力。

五、 結(jié)語

確定批判性思維和人文教育的內(nèi)涵和目的，這是一個大題目，本文只是梳理了一個基本線索。就英語專業(yè)改革而言，如要把人文教育落實在實處，課程設(shè)置改革是關(guān)鍵，其中關(guān)鍵的關(guān)鍵是課程教學中如何內(nèi)化批判性思維，既表現(xiàn)在教師方面，更落實在學生方面，唯有這樣才會有“豐富的靈感”，從而達到“自由的思維”。