上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué) 王 欣 王 勇

提 要： 本研究以上海市某高校非英語專業(yè)一年級(jí)114名學(xué)生為對(duì)象，研究了旨在提高學(xué)習(xí)者理想英語自我動(dòng)機(jī)策略的有效性。研究發(fā)現(xiàn)，策略的實(shí)施有效提高了高水平英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但對(duì)低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)未有顯著影響。在對(duì)這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)行原因分析的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)僅關(guān)注理想二語自我的二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)動(dòng)機(jī)策略體系進(jìn)行了完善，在此系統(tǒng)理論下進(jìn)一步提出了針對(duì)低水平英語學(xué)習(xí)者的提高其應(yīng)該英語自我以及優(yōu)化英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的動(dòng)機(jī)策略。

1. 概念界定與研究緣起

20世紀(jì)90年代中期，二語教學(xué)領(lǐng)域的動(dòng)機(jī)策略研究逐步興起。Dornyei(1994)最初將二語動(dòng)機(jī)策略定義為語言教師在教學(xué)實(shí)踐中采取的若干促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)行為，后來Dornyei(2001)指出二語動(dòng)機(jī)策略也應(yīng)包括學(xué)習(xí)者使用的自我激勵(lì)措施。在本研究中，動(dòng)機(jī)策略主要是指教師用來激發(fā)與維護(hù)二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的具體措施與方法。

動(dòng)機(jī)作為維持語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情的重要情感因素(Dornyei， 2001： 5)，對(duì)二語學(xué)習(xí)影響重大。然而，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果表明，二語學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)中“動(dòng)機(jī)衰退”(demotivation)現(xiàn)象較為嚴(yán)重，而教師因素被認(rèn)為是引發(fā)動(dòng)機(jī)衰退的最重要因素(Hasegawa， 2004；Falout, Elwood & Hood， 2009)?？梢?，采取恰當(dāng)動(dòng)機(jī)策略，從而有效提高學(xué)生二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是外語教師面臨的一項(xiàng)重要而值得探索的任務(wù)。

2. 研究背景

二語教學(xué)領(lǐng)域的動(dòng)機(jī)策略研究先后經(jīng)歷了社會(huì)建構(gòu)主義階段、過程導(dǎo)向階段以及二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)(L2 motivational self system，后文簡(jiǎn)稱L2MSS)理論階段。其中，L2MSS由英國(guó)諾丁漢大學(xué)Dornyei教授建立，以心理學(xué)領(lǐng)域“自我不一致”理論和“未來自我導(dǎo)向”理論為基礎(chǔ)，包括三個(gè)層面的內(nèi)容： (1) 理想二語自我(Ideal L2 self，后文簡(jiǎn)稱IL2S)，指與二語相關(guān)的理想自我部分。這一自我會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，縮小現(xiàn)實(shí)自我與理想自我之間的差距。(2) 應(yīng)該二語自我(Ought-to L2 self，后文簡(jiǎn)稱OL2S)，指人們認(rèn)為自己為了實(shí)現(xiàn)他人期望或避免負(fù)面結(jié)果而應(yīng)該具有的那些特征。(3) 二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 learning experience)，指與具體學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)，如教師、課程或同齡群體等。在這一理論基礎(chǔ)上，Dornyei(2009a： 33-37)總結(jié)了旨在幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建IL2S的六大動(dòng)機(jī)策略，即建構(gòu)IL2S、強(qiáng)化IL2S、增加IL2S的可信程度、激活I(lǐng)L2S、制定行動(dòng)方案以及考慮失敗后果。然而對(duì)于L2MSS的其他兩個(gè)方面，即OL2S以及SLLE，Dornyei并未給予足夠重視，未提出相應(yīng)動(dòng)機(jī)策略。

旨在提高學(xué)習(xí)者IL2S的動(dòng)機(jī)策略為提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供了新途徑，同時(shí)也為動(dòng)機(jī)策略研究提出了新的視角(Dornyei，2009a)，然而與此相關(guān)的研究還十分匱乏。國(guó)外研究方面，日本學(xué)者Sampson(2012)在六大策略基礎(chǔ)上制定了相應(yīng)動(dòng)機(jī)策略，對(duì)日本大學(xué)英語課堂的動(dòng)機(jī)不足現(xiàn)象開展了行動(dòng)研究。該研究肯定了旨在提高學(xué)習(xí)者“理想英語自我”(Ideal English Self, 后文皆簡(jiǎn)稱IES)動(dòng)機(jī)策略對(duì)提高英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效作用，然而該研究只從學(xué)生視角評(píng)價(jià)了動(dòng)機(jī)策略實(shí)施效果，評(píng)價(jià)欠客觀。Magid(2014)通過對(duì)新加坡五年級(jí)小學(xué)生實(shí)施提高IES的動(dòng)機(jī)策略，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及自信心有明顯提高，但該研究沒有進(jìn)一步分析部分學(xué)生動(dòng)機(jī)未有提高的原因。

國(guó)內(nèi)相關(guān)動(dòng)機(jī)策略研究也十分有限。劉鳳閣(2010)與張?jiān)屏?2014)的研究證明了提高學(xué)習(xí)者IES動(dòng)機(jī)策略對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)水平提高的顯著作用，但兩項(xiàng)研究均存在對(duì)策略實(shí)施效果評(píng)價(jià)不夠全面、客觀的問題。王欣和戴煒棟(2015)對(duì)111名非英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生開展了為期14周的動(dòng)機(jī)策略研究。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者IES顯著提高，然而其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并未隨之明顯提高。但該項(xiàng)研究并未繼續(xù)深入討論哪些因素影響了動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施效果，對(duì)具體動(dòng)機(jī)策略的描述也欠詳細(xì)。

綜上所述，可以看出提高IL2S的動(dòng)機(jī)策略實(shí)證研究還處于起步階段，遠(yuǎn)未成熟。現(xiàn)有的幾項(xiàng)實(shí)證研究存在著諸如動(dòng)機(jī)策略實(shí)施不夠全面與細(xì)化，對(duì)策略實(shí)施效果評(píng)價(jià)不夠全面與客觀等問題。另外，迄今為止，鮮有涉及對(duì)動(dòng)機(jī)策略具體實(shí)施效果之影響因素的研究。事實(shí)上，萬麟(2015： 201)指出學(xué)習(xí)者的外語水平是我們基于L2MSS的動(dòng)機(jī)策略研究中需要重點(diǎn)關(guān)注的一個(gè)因素。鑒于此，筆者擬深入探討提高學(xué)習(xí)者IES[注]鑒于本研究主要關(guān)注中國(guó)大學(xué)英語教育環(huán)境下的動(dòng)機(jī)策略，L2MSS理論中的二語理想自我、應(yīng)該二語自我以及二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷三要素具體表現(xiàn)為理想英語自我(IES)、應(yīng)該英語自我(OES)以及英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(ELE)。動(dòng)機(jī)策略對(duì)不同水平英語學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的不同影響，以探索符合中國(guó)語言課堂教學(xué)實(shí)際的動(dòng)機(jī)策略，最大限度發(fā)揮動(dòng)機(jī)策略的積極作用。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本研究擬回答以下問題：

(1) 提高學(xué)習(xí)者IES動(dòng)機(jī)策略能否顯著提高高水平英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？

(2) 提高學(xué)習(xí)者IES動(dòng)機(jī)策略能否顯著提高低水平英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？

(3) 如果提高學(xué)習(xí)者IES動(dòng)機(jī)策略對(duì)兩組學(xué)習(xí)者都有效，那么哪組受益更多？如果并不是都有效，那么原因何在？

3.2 研究對(duì)象

本研究選取上海市某高校非英語專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)平行班的114名學(xué)生作為受試，其中一個(gè)班被隨機(jī)指定為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班則為控制組，兩組人數(shù)分別為56人及58人。經(jīng)前期測(cè)試，兩組在英語水平、動(dòng)機(jī)水平以及英語動(dòng)機(jī)自我各維度上均無顯著差異。同時(shí)兩組由同一位教師執(zhí)教，保證了兩組在常規(guī)授課范圍內(nèi)的一致性。

3.3 研究工具的設(shè)計(jì)與驗(yàn)證

(1) 英語學(xué)習(xí)調(diào)查問卷

問卷分為三部分，第一部分為基本信息，包括受試性別、年齡、專業(yè)以及新生入學(xué)分級(jí)考試英語成績(jī)。第二部分為英語動(dòng)機(jī)狀態(tài)水平分量表。根據(jù)Julkunen(2001)，學(xué)習(xí)者的任務(wù)動(dòng)機(jī)既包括特定情境下的動(dòng)機(jī)水平也包括一般動(dòng)機(jī)水平。在本研究中，動(dòng)機(jī)測(cè)定著眼于特定情境下的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即英語動(dòng)機(jī)狀態(tài)水平。在參考了多項(xiàng)相關(guān)研究(如Guilbteaux & Dornyei, 2008; Papi & Abdollahzadeh, 2012)所涉及動(dòng)機(jī)狀態(tài)水平問卷后，筆者根據(jù)中國(guó)大學(xué)英語教育實(shí)際刪除或修改了部分內(nèi)容。量表采用從“非常符合”到“非常不符合”的五點(diǎn)計(jì)分法，共由6道題目構(gòu)成。問卷第三部分為二語動(dòng)機(jī)自我問卷。以L2MSS理論為基礎(chǔ)，筆者與研究實(shí)際相結(jié)合，問卷設(shè)計(jì)涵蓋IES、應(yīng)該英語自我(Ought-to English Self，后文簡(jiǎn)稱OES)以及英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(English-learning Experience，后文簡(jiǎn)稱ELE)三個(gè)方面。此部分問卷參考Papi & Abdollahzadeh(2012)和劉鳳閣(2010)相關(guān)研究所用問卷制定，采用從“非常符合”到“非常不符合”的五點(diǎn)計(jì)分法，共由17題構(gòu)成。

為了驗(yàn)證問卷的結(jié)構(gòu)效度與信度，筆者對(duì)問卷進(jìn)行了試測(cè)。試測(cè)問卷發(fā)布采取傳統(tǒng)的紙質(zhì)發(fā)布與“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)方式相結(jié)合的方式。其中，紙質(zhì)問卷主要面向上海高校非英語專業(yè)學(xué)生，共收到有效問卷96份。通過“問卷星”發(fā)布的問卷共收到來自山東、南京、陜西等9省高校非英語專業(yè)大學(xué)生的184份有效答卷。

通過對(duì)問卷二、三部分每個(gè)問題的項(xiàng)目間一致性進(jìn)行檢測(cè)，Q5與Q9與所在量表的相關(guān)系數(shù)較低，分別為.172與.154，考慮將其刪除。刪除后問卷第二、三部分的Cronbach alpha值分別為.789與.877，問卷的信度符合測(cè)試要求，內(nèi)部一致性較好。之后，筆者進(jìn)行了結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，問卷KMO值為.749，Barlett球體檢驗(yàn)的顯著概率為.000，表明該樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。通過運(yùn)用主成分分析法進(jìn)行分析，問卷共有4大因子被析出，解釋了65.73%的變異量，較好地解釋了整個(gè)量表的方差。與問卷各題項(xiàng)相匹配后，第一至第四個(gè)因子分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)狀態(tài)水平、IES、OES以及ELE維度。可見，“英語學(xué)習(xí)調(diào)查問卷”具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

(2) 訪談提綱的擬定

根據(jù)本研究涉及問題，并且參考Hadfield & Dornyei(2013： 301)所列訪談提綱，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組分別擬定了訪談提綱，通過對(duì)不同水平英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行群訪(group interview)，深入了解動(dòng)機(jī)策略的具體效果，對(duì)問卷調(diào)查結(jié)果及數(shù)據(jù)分析進(jìn)行有效補(bǔ)充。

(3) 動(dòng)機(jī)策略日志

筆者要求實(shí)驗(yàn)組建立“動(dòng)機(jī)策略日志”，將他們對(duì)每項(xiàng)策略實(shí)施效果的評(píng)價(jià)詳細(xì)記錄其上。

3.4 實(shí)驗(yàn)步驟

本項(xiàng)準(zhǔn)試驗(yàn)研究從2015年3月初開始至2015年12月底結(jié)束(不包括7—8月暑假)，共32個(gè)教學(xué)周，可分為前測(cè)、動(dòng)機(jī)策略實(shí)施以及后測(cè)三個(gè)階段。其中，前測(cè)(第1周)主要通過相關(guān)問卷評(píng)定兩組受試的起始英語動(dòng)機(jī)水平及動(dòng)機(jī)自我。動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施階段為第2—31周，在此階段實(shí)驗(yàn)組需在接受常規(guī)教學(xué)的同時(shí)系統(tǒng)接受旨在提高學(xué)習(xí)者IES的動(dòng)機(jī)策略教學(xué)；而控制組則只接受常規(guī)教學(xué)。最后第32周，在動(dòng)機(jī)策略實(shí)施后對(duì)兩組進(jìn)行后測(cè)，以評(píng)定動(dòng)機(jī)策略的具體實(shí)施效果。其中，動(dòng)機(jī)策略實(shí)施階段為本研究的主體環(huán)節(jié)，在參考Hadfield &Dornyei(2013)著作《激發(fā)學(xué)習(xí)》基礎(chǔ)上，主要圍繞Dornyei提高IL2S六大動(dòng)機(jī)策略展開。結(jié)合研究實(shí)際，此階段主要包含14項(xiàng)旨在提高學(xué)生IES的具體動(dòng)機(jī)策略(詳見附錄)。

3.5 數(shù)據(jù)收集與分析

(1) 2015年3月初與2015年12月底對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組分別進(jìn)行了“英語學(xué)習(xí)調(diào)查問卷”的前測(cè)與后測(cè)，問卷全部有效回收。問卷回收后，運(yùn)用SPSS16.0對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了必要的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析。

(2) 針對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的訪談共分四次，分別于第1周、第7周、第20周以及第32周進(jìn)行。針對(duì)控制組的訪談共有兩次，分別在實(shí)驗(yàn)研究的第一周與最后一周進(jìn)行。訪談過程中，筆者在征得學(xué)生同意的情況下，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了全程錄音，并在之后轉(zhuǎn)錄成文字以備研究所需。

(3) 筆者定期回收動(dòng)機(jī)策略活動(dòng)日志，以便隨時(shí)整理與記錄相關(guān)材料?；顒?dòng)全部結(jié)束后，收回全部動(dòng)機(jī)策略活動(dòng)日志，作為數(shù)據(jù)分析階段的必要補(bǔ)充材料。

4. 結(jié)果與討論

筆者以入學(xué)分班英語考試成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，將實(shí)驗(yàn)組與控制組成績(jī)處于前25%以及后25%的學(xué)生分別定義為高水平英語學(xué)習(xí)者與低水平英語學(xué)習(xí)者。后文中，筆者將實(shí)驗(yàn)組高水平英語學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)稱為HPEG(English high-proficiency sub-group in the experiment group)，實(shí)驗(yàn)組低水平英語學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)稱為L(zhǎng)PEG(English low-proficiency sub-group in the experiment group)；將控制組高水平英語學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)稱為HPCG(English high-proficiency sub-group in the control group)，控制組低水平英語學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)稱為L(zhǎng)PCG(English low-proficiency sub-group in the control group)。各組英語學(xué)習(xí)者分布情況如下表所示，每個(gè)分組各有14名受試，男女比例大體相同。

表1. 實(shí)驗(yàn)組與控制組高低水平英語學(xué)習(xí)者基本情況表

4.1 提高學(xué)習(xí)者IES動(dòng)機(jī)策略能否顯著提高HPEG英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？

根據(jù)表2，前測(cè)中HPEG與HPCG在IES、OES、ELE以及英語動(dòng)機(jī)四個(gè)維度的顯著水平值(Sig.)分別為.328、.227、.762以及.617，均大于.05，表明在動(dòng)機(jī)策略實(shí)施之前兩組在四個(gè)維度上均不存在顯著性差異。而在后測(cè)中，兩組在IES、OES以及英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的顯著水平值(Sig.)分別為.020、.001以及.043，均小于.05的顯著水平，表明兩組在此三個(gè)維度上存在顯著性差異，而在ELE方面，兩組則無顯著差異(Sig=.771>.05)。

由表3所示，HPEG在IES、OES以及英語動(dòng)機(jī)方面的顯著水平值分別為.009、.028以及.008，都小于.05，說明HPEG在動(dòng)機(jī)策略實(shí)施前后在以上三個(gè)方面皆存在顯著差異；而在ELE方面HPEG前后測(cè)不存在顯著差異(Sig=.567>.05)。同時(shí)，HPCG在IES、OES、ELE以及英語學(xué)習(xí)強(qiáng)度方面的顯著水平值分別為.102、.590、.582以及.789， 都大大高于.05?？梢?，HPCG在四個(gè)維度的前后測(cè)中不存在顯著差異。

表2. HPEG與HPCG前后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表3. HPEG與HPCG前后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

由以上定量分析可見，動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施使得HPEG的可能自我大大提高，隨著可能自我的提高，其動(dòng)機(jī)強(qiáng)度也隨之顯著提高。動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施對(duì)于HPEG是有效的。

定量研究的結(jié)果也在定性研究中找到佐證與解釋。在策略實(shí)施前的第一次群訪中，筆者發(fā)現(xiàn)HPEG與HPCG進(jìn)入大學(xué)后，隨著高考?jí)毫ο?，?duì)將來的英語學(xué)習(xí)普遍缺乏規(guī)劃，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。如HPEG的S同學(xué)提到：

“在高中時(shí)就一直覺得進(jìn)了大學(xué)就是天堂了，所以沒日沒夜的學(xué)習(xí)。現(xiàn)在進(jìn)了大學(xué)，突然間好像沒有壓力了，一天到晚也不知道干什么好……特別是英語，現(xiàn)在就課上聽聽，課后都沒怎么背過單詞了，反正考試還早……”

HPCG的F同學(xué)也在訪談中表示：

“目前學(xué)習(xí)狀態(tài)不是很好，大學(xué)里的老師嘛，都不會(huì)像高中那樣整天盯著你，爸媽也不在身邊念叨……學(xué)習(xí)的動(dòng)力沒有了……”

而隨著提高IES動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施，HPEG對(duì)IES逐漸有了明確而生動(dòng)的構(gòu)想，大部分同學(xué)的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較之前也有較大提高。如HPEG的Z同學(xué)在動(dòng)機(jī)策略培訓(xùn)實(shí)施結(jié)束后的最后一次訪談中提到：

“說實(shí)話，之前學(xué)英語還真沒想過是因?yàn)槭裁磯?mèng)想，總歸大人們都說英語很重要……所以一直抓得比較緊。進(jìn)入大學(xué)后外界壓力小了，開始感覺蠻松懈的。多虧老師引導(dǎo)我們思考了自己的IES，現(xiàn)在我明確了自己的目標(biāo)： 大三上學(xué)期去美國(guó)大學(xué)做交流生，之后讀研……英語是必不可缺的……所以現(xiàn)在除了必須完成的作業(yè)，我也開始備考托福。雖然平時(shí)其他學(xué)科學(xué)習(xí)也很忙，還要參加各種社團(tuán)活動(dòng)，但是有了理想似乎就不那么累了……”

從這位同學(xué)的自述可以看出她學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的明顯變化。進(jìn)入大學(xué)后，隨著高考這一外在OES消失，她變得“松懈”。動(dòng)機(jī)策略實(shí)施之后，“讀研”這一IES逐漸清晰，她開始為了縮小理想自我與當(dāng)前自我之間的差距，主動(dòng)制定適當(dāng)學(xué)習(xí)計(jì)劃。期間，她較少受到不利學(xué)習(xí)環(huán)境等客觀因素，即ELE的影響。這也就解釋了動(dòng)機(jī)策略雖然沒有顯著提高HPEG的ELE水平，但由于其IES顯著提高，其英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也明顯增強(qiáng)。

然而，只接受常規(guī)教學(xué)的HPCG由于對(duì)IES仍舊沒有明確的構(gòu)想，其英語學(xué)習(xí)“缺乏明確目標(biāo)”，“如果不是有聽寫或者作業(yè)檢查，不太會(huì)主動(dòng)花時(shí)間在英語學(xué)習(xí)上”。

4.2. 提高學(xué)習(xí)者IES動(dòng)機(jī)策略能否顯著提高LPEG英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？

表4顯示，LPEG與LPCG兩組在前測(cè)IES、OES、ELE以及英語學(xué)習(xí)強(qiáng)度方面的顯著水平值分別為.618、.925、.884以及.464，均大大高于.05，可見兩組在以上四個(gè)方面不存在顯著差異。后測(cè)結(jié)果顯示兩組除在IES維度上存在顯著差異外(Sig=.025<.05)，在OES、ELE以及英語動(dòng)機(jī)強(qiáng)度維度均無顯著差異。

由表5可見，LPEG在IES維度上的前后測(cè)結(jié)果具有顯著差異(sig=.000<.05)。而在OES、ELE以及英語動(dòng)機(jī)強(qiáng)度維度則不存在顯著差異(Sig.分別為.188、.748與.323)。同時(shí)，LPCG在IES、OES、ELE以及英語學(xué)習(xí)強(qiáng)度方面的顯著水平值分別為.268、.780、.962以及.643，都大大高于.05?？梢姡琇PCG在四個(gè)維度的前后測(cè)中不存在顯著差異。

表4. LPEG與LPCG前后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表5. LPEG與LPCG前后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

定量數(shù)據(jù)分析顯示，動(dòng)機(jī)策略培訓(xùn)雖然有效提高了實(shí)驗(yàn)組低水平學(xué)習(xí)者的IES，然而其OES與ELE并未有效提高，其英語動(dòng)機(jī)強(qiáng)度也沒有相應(yīng)提高。

筆者對(duì)LPEG的采訪文字以及活動(dòng)日志進(jìn)行研究，分析發(fā)現(xiàn)許多LPEG認(rèn)為動(dòng)機(jī)策略未能有效提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。Q同學(xué)的看法比較有代表性，他在活動(dòng)日志中寫道：

“我認(rèn)為，作用不是很大。開始時(shí)，老師啟發(fā)我們想象英語自我的最佳狀態(tài)，那時(shí)我感到英語作用確實(shí)很大……可是越往后越覺得這些想象與課堂英語學(xué)習(xí)距離太遠(yuǎn)了；另外自己也很容易因?yàn)槎栊园』蛘哒n外活動(dòng)多等一些原因不能很好的實(shí)施計(jì)劃，久而久之，這種動(dòng)機(jī)策略對(duì)于我好像只成為一種形式了。”

從該同學(xué)的回答可以看出，LPEG并沒有因?yàn)镮ES的導(dǎo)向作用而自發(fā)調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)行為，相反，他們較容易被客觀不利環(huán)境及自身惰性所影響，動(dòng)機(jī)策略對(duì)其動(dòng)機(jī)提高并無顯著影響。

4.3 原因分析

從以上定量及定性數(shù)據(jù)分析可以看出，提高學(xué)習(xí)者IES的動(dòng)機(jī)策略雖然有效提高了HPEG的動(dòng)機(jī)水平，但對(duì)LPEG動(dòng)機(jī)水平提高未產(chǎn)生顯著影響。為了研究其原因，筆者對(duì)14位LPEG的動(dòng)機(jī)策略活動(dòng)日志以及四次訪談的文字記錄進(jìn)行了研究，重點(diǎn)關(guān)注動(dòng)機(jī)策略未能顯著提高其動(dòng)機(jī)水平的原因以及他們對(duì)動(dòng)機(jī)策略的改進(jìn)建議。通過對(duì)日志以及訪談數(shù)據(jù)的審核、分類和歸檔，筆者最終提煉出了以下兩個(gè)主題：

(1) OES的導(dǎo)向作用值得重視

有關(guān)OES對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)作用，不同研究所得結(jié)論不盡相同。在本研究中，筆者發(fā)現(xiàn)OES對(duì)低水平學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的作用不容忽視。如LPEG在第4次訪談中提到：

“這些動(dòng)機(jī)策略雖然不錯(cuò)，但是我覺得老師還可以多給我們一些外部監(jiān)督。比如現(xiàn)在所有計(jì)劃的制定與實(shí)施基本上都是要靠自己自覺執(zhí)行……如果老師能多監(jiān)督一下效果可能會(huì)更好……”

可見，動(dòng)機(jī)策略所帶來的IES提高對(duì)低水平學(xué)習(xí)者來說并未起到很好的導(dǎo)向作用，相比之下，教師等外部監(jiān)督力量更有助于他們調(diào)節(jié)自身行為。正如楊濤、李力(2010)所指出的那樣，在中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境下，教師在各種權(quán)威形象中居于相對(duì)重要的位置，動(dòng)機(jī)策略的研究不能忽視學(xué)習(xí)者應(yīng)該自我的構(gòu)建。

在對(duì)動(dòng)機(jī)策略的進(jìn)一步建議中，不少同學(xué)提出了教師加強(qiáng)監(jiān)督的具體形式。如“定期檢查計(jì)劃完成情況”、“將計(jì)劃完成情況與平時(shí)成績(jī)掛鉤”等等。

(2) ELE因素對(duì)提高低水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不容忽視

通過分析，ELE因素即學(xué)習(xí)環(huán)境以及課程設(shè)置等因素對(duì)低水平學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的提高起著重要作用。如LPEG在活動(dòng)日志中寫道：

“……英語學(xué)習(xí)還是要真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程。對(duì)我來說，與其花大量時(shí)間構(gòu)思理想英語自我，不如有好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍。比如，老師可以在課堂上設(shè)計(jì)有趣的活動(dòng)，如配音或者角色扮演之類的……我覺得通過這些活動(dòng)，大家會(huì)感到英語課既輕松又有趣，學(xué)習(xí)英語的熱情自然就出來了?！?/p>

根據(jù)L2MSS理論，“學(xué)習(xí)環(huán)境”以及課程設(shè)置等因素屬于SLLE范疇。低水平英語學(xué)習(xí)者認(rèn)為輕松的課堂氛圍以及有趣的課堂活動(dòng)可以更好激發(fā)他們的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這也就解釋了為何動(dòng)機(jī)策略雖然在一定程度上提高了他們的IES，但卻沒有明顯提高他們的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。事實(shí)上，有關(guān)ELE對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的預(yù)測(cè)作用，之前的研究也有所涉及。Dornyei(2009b)就曾指出，對(duì)一些語言學(xué)習(xí)者來說，學(xué)習(xí)一種語言的動(dòng)機(jī)并非來自內(nèi)部或者外部激發(fā)的自我形象，而是來自于對(duì)真實(shí)語言學(xué)習(xí)過程的成功參與。

在對(duì)動(dòng)機(jī)策略的進(jìn)一步建議中，LPEG提出“課堂學(xué)習(xí)與理想英語自我往往相去甚遠(yuǎn)”，應(yīng)將提高IES與提高ELE相結(jié)合，設(shè)計(jì)以IES為基礎(chǔ)的具體課堂活動(dòng)，優(yōu)化ELE。

5. 教學(xué)啟示

根據(jù)本研究，提高IES動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施雖然有效提高了高水平英語學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)水平，但對(duì)低水平學(xué)習(xí)者來說，僅提高IES對(duì)其動(dòng)機(jī)提高收效甚微，OES以及ELE因素對(duì)其動(dòng)機(jī)的影響也不容忽視。由此可見，在中國(guó)英語教育環(huán)境下，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有的L2MSS動(dòng)機(jī)策略體系下僅關(guān)注IES因素的局限性，對(duì)低水平學(xué)習(xí)者施以針對(duì)性動(dòng)機(jī)策略，提高其OES并積極營(yíng)建恰當(dāng)ELE，以促進(jìn)其英語動(dòng)機(jī)的提高。

目前，對(duì)于構(gòu)建OL2S的動(dòng)機(jī)策略還只處于理論的初步構(gòu)建階段，未有將該理論框架應(yīng)用于實(shí)際課堂環(huán)境的具體動(dòng)機(jī)策略介紹，鑒于此，本文將嘗試提出中國(guó)大學(xué)英語課堂情境下提高OES的具體動(dòng)機(jī)策略。

5.1 提高學(xué)習(xí)者OES

(1) 建立具體而生動(dòng)的OES形象

OES發(fā)揮激勵(lì)作用的前提是其“需要存在”，因此教師應(yīng)首先引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立OES愿景。由于OES概念首先包含父母、教師等長(zhǎng)輩以及同伴等對(duì)自己的期望特征，因此教師可引導(dǎo)學(xué)生從思考父母、教師期望入手構(gòu)建其OES。具體動(dòng)機(jī)策略如下：

請(qǐng)學(xué)生依個(gè)人實(shí)際情況對(duì)以下表格進(jìn)行勾選(可多選)并酌情對(duì)最左邊一欄進(jìn)行添加。勾選完成后，請(qǐng)其思考以下諸多方面中，哪些是已做到的，哪些是未做到的，哪些是應(yīng)該做到的。在基礎(chǔ)上，向他們解釋在英語學(xué)習(xí)方面老師、父母或朋友等期望他們成為的樣子即是OES(ought-to English self)。最后請(qǐng)同學(xué)以“我的應(yīng)該英語自我”為題作文，將他們所構(gòu)建的OES進(jìn)行生動(dòng)、具體的描述。

表6. 我的OES參照表(Hadfield & Dornyei, 2013： 79)

(2) 增強(qiáng)OES形象的可信度

OES對(duì)個(gè)體行為雖然具有導(dǎo)向作用，但并不是所有OES都能帶來動(dòng)機(jī)的提高。學(xué)習(xí)者在構(gòu)建自己的OES時(shí)，一方面要考慮父母、老師以及同學(xué)等外在因素對(duì)他們的期望，另外也要客觀評(píng)估現(xiàn)階段自身英語水平因素，制定合理OES。具體動(dòng)機(jī)策略如下：

請(qǐng)同學(xué)閱讀自己撰寫的“我的應(yīng)該英語自我”一文，思考這些OES特征哪些是“易于實(shí)現(xiàn)”的，哪些是“可能實(shí)現(xiàn)但需要更長(zhǎng)時(shí)間”，哪些又是“不可能實(shí)現(xiàn)”的。在此基礎(chǔ)上，重新修改自己關(guān)于OES的設(shè)想，使之更加客觀、可實(shí)現(xiàn)。

(3) 尋求IES與OES的和諧統(tǒng)一

作為L(zhǎng)2MSS的重要組成部分，OL2S與IL2S并不是完全分離的。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)理想自我愿景事實(shí)上源自他人的觀點(diǎn)或者期望，如家長(zhǎng)、同伴或者榜樣等等(Zentner & Renaud, 2007)?？梢?，應(yīng)該自我有可能通過不斷內(nèi)化(internalizing)與理想自我無限接近。教師應(yīng)在確保學(xué)生對(duì)應(yīng)該自我概念有所了解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到其OES對(duì)實(shí)現(xiàn)其IES所起的有益作用。具體動(dòng)機(jī)策略如下：

請(qǐng)同學(xué)逐條羅列出其IES與OES愿景所包含的主要方面，并引導(dǎo)其思考OES是否對(duì)IES產(chǎn)生了積極影響。最后，請(qǐng)他們用海報(bào)的形式逐一介紹兩者之間的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生無法正確理解兩種自我之間關(guān)系時(shí)，教師可對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)與幫助，使他們認(rèn)識(shí)到兩者不是完全分離的，而是緊密聯(lián)系并進(jìn)行轉(zhuǎn)化的。

(4) 激活OES

與IES一樣，OES要更好地發(fā)揮其激勵(lì)作用，同樣需要相應(yīng)刺激使之保持在活躍狀態(tài)。由于OES主要來自父母以及老師期望，因此可從以下兩方面入手強(qiáng)化學(xué)生的應(yīng)該英語愿景。

首先，引導(dǎo)學(xué)生傾聽來自父母、長(zhǎng)輩的期望。具體來講，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生與家長(zhǎng)以簽訂保證書的形式，明確其英語學(xué)習(xí)目標(biāo)。在執(zhí)行此策略時(shí)，教師需要提醒家長(zhǎng)注意期望的現(xiàn)實(shí)性與合理性。

其次，教師需加強(qiáng)與學(xué)生的溝通與交流，利用教師期望提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一方面使學(xué)生體會(huì)到教師對(duì)其關(guān)心與重視，另一方面對(duì)學(xué)生提出適度期望。

(5) 制定相應(yīng)行動(dòng)方案

在確立OES之后，學(xué)習(xí)者只有制定切實(shí)可行的行動(dòng)方案，才能充分發(fā)揮其對(duì)于英語學(xué)習(xí)的未來導(dǎo)向作用。由于低水平學(xué)習(xí)者較多依靠外界監(jiān)督，因此在行動(dòng)方案的制定以及實(shí)施過程中教師應(yīng)適度發(fā)揮其監(jiān)督作用，如通過與學(xué)生簽訂“學(xué)習(xí)合同”，鼓勵(lì)其完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)習(xí)合同的具體實(shí)施過程中，教師應(yīng)當(dāng)詳細(xì)規(guī)定學(xué)習(xí)合同需包含的內(nèi)容并對(duì)合同的執(zhí)行情況予以評(píng)價(jià)。

5.2 營(yíng)建積極ELE

根據(jù)L2MSS理論，SLLE是指與當(dāng)下學(xué)習(xí)環(huán)境以及以往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的情境動(dòng)機(jī)，包括教師、課程設(shè)置、班級(jí)小組等因素。然而，對(duì)于在L2MSS框架內(nèi)如何提高學(xué)習(xí)者SLLE，特別是如何從自我角度解讀這一概念，Dornyei并未給出相關(guān)針對(duì)性說明。下文將主要探討如何從自我角度出發(fā)構(gòu)建學(xué)生積極SLLE。

根據(jù)其定義，SLLE主要涉及當(dāng)下以及以往學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景經(jīng)歷，至少與當(dāng)前二語自我以及過去二語自我關(guān)系密切。另外，IL2S并不是憑空產(chǎn)生的，其在很大程度上受到過去二語自我與當(dāng)前二語自我的影響，因此可以認(rèn)為SLLE通過過去二語自我以及當(dāng)前二語自我作用于IL2S。事實(shí)上，對(duì)于SLLE與IL2S的關(guān)系一些學(xué)者已做了相關(guān)研究。如蘇曉俐(2012)研究發(fā)現(xiàn)積極正面的，符合學(xué)習(xí)者心理需求的SLLE能夠強(qiáng)化IL2S；韋曉保(2013)研究也表明IL2S與SLLE成顯著正相關(guān)。然而，IL2S并非只是被動(dòng)受SLLE影響，根據(jù)本研究中LPEG對(duì)營(yíng)造積極ELE方面的建議，可以利用IES進(jìn)一步優(yōu)化ELE。然而由于過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷已經(jīng)完結(jié)，現(xiàn)階段無法對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步干預(yù)，因此這里的學(xué)習(xí)經(jīng)歷僅限于當(dāng)下二語學(xué)習(xí)環(huán)境。概括起來，筆者認(rèn)為兩者關(guān)系詳見圖1：

圖1. SLLE與IL2S關(guān)系圖

具體來說，SLLE通過過去二語自我以及當(dāng)前二語自我共同作用于IL2S；同時(shí)IL2S也反向作用于當(dāng)前二語經(jīng)歷，可以利用IL2S進(jìn)一步優(yōu)化當(dāng)前二語經(jīng)歷；同時(shí)優(yōu)化后的當(dāng)前二語經(jīng)歷又可以進(jìn)一步強(qiáng)化IL2S。需要注意的是，IL2S對(duì)于當(dāng)前二語經(jīng)歷的優(yōu)化作用不會(huì)自然發(fā)生，如本研究中的低水平英語學(xué)習(xí)者，在試驗(yàn)結(jié)束后其IES雖有顯著提高，但ELE卻沒有明顯變化。鑒于此，筆者將在L2MSS理論框架下，嘗試提出IL2S視角下優(yōu)化SLLE的具體動(dòng)機(jī)策略。

與本研究實(shí)際相結(jié)合，教師應(yīng)在對(duì)學(xué)生IES愿景具體內(nèi)容有所了解的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)相應(yīng)體驗(yàn)式課堂活動(dòng)，令學(xué)習(xí)者在參與活動(dòng)的親身體驗(yàn)中感受IES的實(shí)現(xiàn)可能帶來的成就感。例如，對(duì)IES中含有職場(chǎng)發(fā)展夙求的學(xué)習(xí)者，教師可根據(jù)學(xué)生具體專業(yè)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)靈活多變的課堂活動(dòng)。如，針對(duì)金融或貿(mào)易類專業(yè)的學(xué)生，教師可安排他們針對(duì)具體案例用英語進(jìn)行商務(wù)談判或者邀請(qǐng)他們就專業(yè)學(xué)習(xí)中所涉及到的與經(jīng)濟(jì)相關(guān)的問題給出自己見解以及提出解決方法，在這一過程中，學(xué)習(xí)者可以體會(huì)到英語作為語言工具的實(shí)際英語價(jià)值。對(duì)于有著迫切了解異國(guó)文化愿望的學(xué)習(xí)者，教師可定期組織跨文化國(guó)際日活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生選取感興趣的英語國(guó)家，以小組合作的形式開展對(duì)該國(guó)地理、歷史、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及風(fēng)土人情的調(diào)查。調(diào)查一方面可以通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行文獻(xiàn)資料搜索，另一方面也可鼓勵(lì)學(xué)生采訪該國(guó)領(lǐng)事館、公司等渠道獲得第一手資料。調(diào)查最后，邀請(qǐng)同學(xué)對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行集中展示。需要注意的是，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的理想英語自我愿景并非是單一的，即其愿景可能包含若干方面，在這種情況下教師可以考慮綜合運(yùn)用動(dòng)機(jī)策略，為學(xué)習(xí)者營(yíng)建積極ELE。

6. 結(jié)語

本研究通過實(shí)施全面、詳盡的旨在提高學(xué)習(xí)者IES的動(dòng)機(jī)策略，研究了其對(duì)不同水平英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的影響。研究發(fā)現(xiàn)，策略實(shí)施后，高水平英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著提高，而低水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)未有明顯變化。在對(duì)這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)行原因分析的基礎(chǔ)上，筆者相繼提出了針對(duì)低水平英語學(xué)習(xí)者的提高其OES以及優(yōu)化ELE的動(dòng)機(jī)策略，一方面補(bǔ)充和完善了僅關(guān)注IES的L2MSS動(dòng)機(jī)策略體系，另一方面也有效促進(jìn)了L2MSS動(dòng)機(jī)策略與中國(guó)大學(xué)英語教學(xué)實(shí)際的本土化結(jié)合。后繼研究可繼續(xù)探索L2MSS動(dòng)機(jī)策略與中國(guó)大學(xué)英語教學(xué)實(shí)際的有效結(jié)合方式，尋求其提高中國(guó)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效途徑。