苗 雨，張志紅，*，侯曉荷，宋雅玲，楊麗穎，張玉英 ，高紹芬，張 艷

(1.山西醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院；2.山西醫(yī)科大學外語系，山西 太原 030000)

醫(yī)學英語(English for Medical Purposes, EMP; Medical English)是專門學術英語的一種，醫(yī)學英語教學不僅是醫(yī)科院校大學英語教學的重要組成部分，而且是實現大學英語教學目標、培養(yǎng)醫(yī)學生創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。

任務型語言教學(Task-Based Language Teaching)是以任務為核心來組織教學，使學習者在履行任務的過程中充分發(fā)揮自身的認知能力，感知、認識、應用已有的目的語資源，學習和使用新的語言知識[1]。本研究擬探索一種建立在自學模式基礎上的任務型教學方法，并將形成性評價應用于教學改革中，綜合評估教學效果，為提高醫(yī)學院校大學生醫(yī)學英語的學習方法提供參考。

一、對象與方法

(一)研究對象。

本課題選擇山西省某醫(yī)科大學二年級本科生為研究對象，包括臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學、護理學、藥學4個專業(yè)，共1450名學生。

(二)任務型教學的實施。

在授課前一周老師下發(fā)學習任務，讓學生以小班為單位完成，課堂上讓學生代表展示作業(yè)，學生互評和老師評價，小組討論和傳統授課結合，全程記錄學生回答問題情況。

(三)問卷調查。

分別于醫(yī)學英語開課之前和課程結束后，進行兩次全樣本的問卷調查。共發(fā)放問卷2900份，剔除無效問卷后，課程改革前回收有效問卷1313份，課程改革后回收有效問卷1209份，共回收有效問卷2522份。

(四) 統計方法。

問卷數據用epidata軟件錄入，使用SPSS 21.0統計軟件分析，使用卡方檢驗、秩和檢驗對數據進行統計學分析。

二、 結 果

(一)對醫(yī)學英語總體認知。

課改后，近78%的學生對公共英語和醫(yī)學英語的認知加深(非常清楚和知道一點)，對二者不清楚比例降到4.4%(見表1)。

表1 對公共英語與醫(yī)學英語了解程度 [n(%)]

從醫(yī)學英語課程帶來的收獲來看(見表2)：課改前后半數以上學生都認同“通過學習可以讀懂英文文獻”、“進行簡單的口語交流”兩個方面收獲。另外“國際會議發(fā)言”在課改后比例較課改前上升3.1%，差異有統計學意義(P<0.05)。

表2 學生從醫(yī)學英語中的收獲 [n(%)]

認為20學時的學生占比在課改后由38.0%下降到29.0%，P<0.001；認為“30學時或更多課時”學生占比在課改后均高于課改前，P<0.001?？梢钥闯?，學生對醫(yī)學英語的學習需求提高(見表3)。

(二)自學情況。

60%以上的學生在課改前已找到適合自己的學習方法。對于少數學生一直未找到自己學習方法，課改后該人群所占比例由10.7%降至6.8%，差異有統計學意義，P<0.001。

表3 醫(yī)學英語課時調查 [n(%)]

(三)任務型教學評價。

學生對課前準備和課堂活動的重要性認識在課改后均有較大比例提升，與課改前比較差異有統計學意義(P<0.001)(見表4)。

表4 不同學習方式的變化

(四)形成性考核評價。

學生喜歡的過程性考核方式主要有：課題匯報、小組討論、病例討論；這三種方式課改前后變化不大，其中均以小組討論居多，比例在50%以上(見表5)。

表5 學生課堂參與情況 (%)

課改后對學生課堂參與情況表明，76%的學生至少參與一次課前準備活動；45%的學生至少一次完成作業(yè)匯報；48%的學生課堂回答問題。這說明形成性評價帶動了一部分學生的學習積極性。

三、討 論

此次調查結果顯示，學生對醫(yī)學英語的總體認識程度加深，學習積極性提高，學習方法和自學能力有所變化，改革后的任務型教學方法在學生中受到歡迎。

多數學生希望通過醫(yī)學英語課程的學習可以讀懂英文文獻，這與目前我國醫(yī)學英語應試教育體制下的學生培養(yǎng)方式有關；但是，少數(12.7%)學生希望可以在國際會議上進行較為流利的英文專業(yè)交流，可以看出，醫(yī)學英語課程的學習使少數學生對醫(yī)學英語學習的信心增加，自身對學習目標的界定更高，不再是簡單地為專業(yè)知識而學習，而是上升到專業(yè)知識的交流、應用環(huán)節(jié)。陳淑霞等人的研究中也指出[2]，隨著我國對外科技文化交流日益擴大，要求高校人才能聽懂外國專家的學術講座，能交流專業(yè)問題，撰寫科技論文、合作議定書等。

本次調查發(fā)現，實行任務型教學后，3.9%的學生開始逐步找到適合自己的自學方法。可以認為該教學模式一定程度上引導學生去探索適合的學習方法，而高效的學習方法又是促進學生自學、激發(fā)興趣的一個重要因素。曾海蘋等人指出，學生應根據自身情況選擇適合于自己的學習方法，教師應改變傳統的英語教學中以教師為中心、以授課為根本、以語言點為主導的課堂教學模式，而應采用以學生為中心的全新授課方法[3]。力爭讓每個學生都積極參與到教學活動中來，激發(fā)其學習英語的動力，達到學生綜合能力的提高[4]。

醫(yī)學英語課改后，認為“課前準備和課堂活動對于提高聽課效果來說更重要”的人數占比分別升高了5.8%、4.8%，同時有76%的學生至少一次參與課前準備活動，有48%的學生至少回答過一次課題提問。通過采取任務型教學，學生在履行任務的過程中充分發(fā)揮自身的認知能力，通過積極的課前準備和課堂參與在完成任務的同時，更好地掌握醫(yī)學英語知識。我國學者將任務型教學模式應用于醫(yī)學生口語的學習中，發(fā)現學生的學習熱情更濃厚，表達能力也有顯著提高[5]。

課改后，更多學生喜歡將形成性評價納入考核體系，小組討論這一評價方式更加注重激發(fā)學生創(chuàng)新思維，成為考核方式的重要組成部分。劉冰等人的研究也指出[6]，醫(yī)學英語形成性評估分值與醫(yī)學英語的終結性評估各占一半，極大地增強了學生自學的自覺性和積極性。